Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/post.php on line 2881

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/post.php on line 2842

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: strtotime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/classes.php on line 345

Warning: Cannot modify header information - headers already sent by (output started at /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/post.php:2881) in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/feed-rss2-comments.php on line 8
تعليقات لموقع موقع محمد الشبة لقضايا الدرس الفلسفي بالثانوي التأهيلي http://chebba.hijaj.net ملخصات، تمارين، منهجية الإنشاء، قضايا ديداكتيكية وبيداغوجية، أبحاث ودراسات فلسفية... Sat, 24 Jun 2017 01:45:24 +0000 http://wordpress.org/?v=2.7.1 hourly 1 تعليق على 1 ملخص الوعي واللاوعي بواسطة Le cerveau et l’inconscient حول الدماغ و اللاوعي « anthropos.hira http://chebba.hijaj.net/?p=1669&cpage=1#comment-157 Le cerveau et l’inconscient حول الدماغ و اللاوعي « anthropos.hira
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Fri, 05 Oct 2012 22:34:31 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=1669#comment-157 [...] الوعي واللاوعي Source : http://chebba.hijaj.net/?p=1669 [...] [...] الوعي واللاوعي Source : http://chebba.hijaj.net/?p=1669 [...]

]]>
تعليق على الجزء 2 من مقال؛ “لحظة المناقشة في الكتابة الإنشائية الفلسفية” بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2702&cpage=1#comment-156 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Fri, 13 Jul 2012 23:14:27 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2702#comment-156 لم تظهر أجزاء من هذا الجزء الثاني من المقال أثناء مسحه ووضعه على صفحة المدونة. ولذلك أقدمه لكم كما رقنته أصلا في الوورد: الجزء الثاني من مقال: "لحظة المناقشة في الكتابة الإنشائية الفسفية" حينما ينتهي التلميذ من تحليل معطيات النص واستخلاص أطروحته، يكون عليه أن يأخذ مسافة نقدية كافية من النص، وذلك من خلال تأمل معطياته وطرح تساؤلات نقدية حولها. وهذه التساؤلات هي التي من شأنها أن تجعل التلميذ يعود من جديد إلى النص من أجل مناقشته. وهو لا يعود هنا فقط إلى أطروحة النص، لأن الاقتصار على مثل هذه العودة يضعف مستوى النقاش ويحصره في آفاق ضيقة، بل هو يعود أيضا إلى الأفكار الجزئية وإلى الحجج التي استخدمها صاحب النص من أجل تدعيم أطروحته. وهذه العودة المزدوجة إلى النص هي التي ستجسد بحق المناقشة الذاتية للتلميذ، والتي سيجسد من خلالها قدراته العقلية ومهاراته التفكيرية في مساءلة مضمون النص ومنطقه الحجاجي. ولا بد من التذكير هنا بالخطأ الذي يرتكبه التلاميذ أثناء شروعهم في عملية المناقشة؛ وهو أنهم يستحضرون مواقف الفلاسفة مباشرة دون أن يكون ذلك بمناسبة تفكيرهم الذاتي في النص!! كما أنهم يقدمون تلك المواقف والتصورات كما هي في الملخصات دون أن يكون ذلك بالرجوع إلى تفاصيل النص ومعطياته الفعلية. فالخطأ يتمثل هنا في أن التلميذ يترك النص وراء ظهره؛ وكأنه حينما قام بتحليله انتهى منه وحسم معه، وما بقي هو استعراض تصورات فلسفية مؤيدة أو معارضة لأطروحته الأساسية!! لكن مفاهيم النص وحججه وأفكاره، ألا تحتاج هي الأخرى إلى مساءلة ونقد من طرف هؤلاء الفلاسفة؟ ألا يمكن لهذا الفيلسوف أو ذاك أن يدحض حجة في النص، أو بالعكس يدعمها؟ ألا يوجد فيلسوف يعرف مفهوما في النص أو يقيم علاقة بين مفهومين أو أكثر من مفاهيم النص بطريقة مختلفة ومغايرة؟؟ إذا كان الجواب بالإيجاب، فهذا يعني أن على الفلاسفة أن يقيموا في النص وينفذوا إلى مفاصله الحقيقية، ويركبوا تضاريسه الصلدة من أجل خوض مغامرة المناقشة على نحو حقيقي وفعال. أما استحضار تصوراتهم كما هي في الملخص، بحجة أنها تناقش أطروحة النص فهذا ليس من المناقشة الحقيقية في شيء، بل هو محض استعراض لمعلومات واستظهار لمعارف لا يتناسب مع الحوار النقدي والهاجس الإشكالي اللذين يمنحان للتفكير الفلسفي خصوصيته وتميزه. من هنا، فحينما يعود التلميذ إلى مناقشة تفاصيل النص وأطروحته، سيكون عليه أن يوظف أثناء ذلك أمثلة من الواقع من جهة، وأطروحات فلسفية أو غير فلسفية من جهة أخرى. كما أن توظيف هذا المعطى أو ذاك أثناء المناقشة، ينبغي أن يتم من خلال استحضار دائم لمكونات النص، وتفكير في هذه المكونات وفق منطق متدرج ومتماسك بإمكانه أن يغني فهمنا للنص، ويفتح آفاق التأمل فيه على مساحات أرحب. وحينما يتم توظيف فيلسوف ما أثناء مناقشة إحدى جوانب النص، فإن ذلك يتم من خلال خلق حوار فعلي بينهما، ويتم ذلك بوساطة التلميذ الذي يكون عليه أن يقيم مثل هذا الحوار المفترض، وهو ما يتطلب منه فهما جيدا لأفكار الفيلسوف وقدرة على توظيف ما هو مناسب منها لمساءلة مكونات النص، سواء من خلال تأييدها أو معارضتها. ولسنا في حاجة إلى التأكيد على أن أي فهم خاطئ ومشوه، سواء لأفكار الفيلسوف المستخدم في المناقشة أو لأفكار النص، ستترتب عنه مناقشة هي الأخرى خاطئة أو سيئة. ولذلك، وكما أسلفنا سابقا، يتعين على التلميذ أن يحسن عملية الانتقاء التي تنصب على معطيات الملخص، حتى يتم توظيفها بشكل مناسب ومثمر. وإذا كان التلميذ مطالبا بإقامة أشكال من الحوار بين الفلاسفة وصاحب النص، فإن عليه أن لا يقف موقف المتفرج بل يتعين عليه الانخراط في صلب النقاش، ما دام أن الأمر يعنيه كما يعنيهم. ولذلك، يكون من المجدي كثيرا أن يقوم التلميذ بالتعليق على تصورات الفلاسفة التي يوظفها في مناقشة النص، فيجسد تفكيره الذاتي فيها من خلال تأييدها أو معارضتها، وهو مضطر أثناء ذلك إلى استثمار حجج وأمثلة مستمدة من الواقع أو من حقول معرفية أخرى. كما أن الانتقال من فيلسوف إلى آخر، أثناء المناقشة، يستدعي هو الآخر خلق حوار بينهما، وذلك باستخدام روابط منطقية من شأنها أن تقارع بين أفكار الفلاسفة وتخلق توترات وتقابلات بينها. ولعل طرح تساؤلات نقدية على أطروحة الفيلسوف السابق، هو من بين الآليات المهمة للمرور إلى أطروحة الفيلسوف اللاحق، وخلق مقارنة جادة بينهما. كما أن طرح مثل تلك التساؤلات هو مؤشر مهم على حضور الهاجس الإشكالي في كتابة التلميذ، والذي يعتبر من بين المعايير الأساسية التي تقاس بها جودة الإنشاء الفلسفي وتميزه. إن التلميذ إذن يظل حاضرا دوما أثناء لحظة المناقشة؛ حاضرا برجوعه المستمر إلى النص، وحاضرا بتوظيفه لأمثلة من الواقع والحياة، وحاضرا بتعليقاته الدائمة على كل الأطروحات الفلسفية والمعارف المتنوعة التي تم استدعاؤها لمناقشة النص. فالتلميذ هنا منخرط كليا في مغامرة المناقشة، ولا يقبل منه أي انسحاب أو استقالة؛ بأن يقف مثلا موقف المتفرج على الفلاسفة وهو يتعاركون في الحلبة لوحدهم!! بل يتعين عليه الارتماء في نفس حلبة النقاش، وخوض تجربة العراك الفكري بكل آلامه ومسراته المحتملة. وإذا ساهم التلميذ بشكل إيجابي في المناقشة، مناقشة النص والفلاسفة، فسيكون قد جسد بحق التفكير الذاتي الضروري في أية كتابة إنشائية جديرة بهذا الاسم. وستكون الخلاصة التي سيدبجها في آخر الموضوع الإنشائي تجسيدا حقيقيا لهذا التفكير الذاتي، ومرآة تعكس بصدق الحوارات الفعلية التي تمت في المناقشة. أولم يقل سقراط إن الحقيقة بنت الحوار؟!! 2- لحظة المناقشة في صيغة القولة المرفقة بسؤال: لقد أشرنا سالفا إلى وجود خطوات منهجية مشتركة تسم الإنشاء الفلسفي الخاص بالصيغ الثلاث الواردة في الامتحان الوطني، ويتعلق الأمر بالخطوات الأساسية التالية: تمهيد، طرح الإشكال، تحليل، مناقشة وخلاصة. ويمكن أن نؤكد على الارتباط الوثيق الموجود بين لحظتي التحليل والمناقشة؛ إذ أن ما تتم مناقشته هو ما سبق أن تم تحليله، هذا إذا لم يكن التحليل والمناقشة متساوقين ويتمان في نفس الآن كما هو الأمر في صيغة السؤال الإشكالي المفتوح، كما سنبين فيما بعد. وحسبنا أن نركز الآن على المناقشة التي يكون التلميذ مطالبا بها في صيغة القولة المذيلة بسؤال، لكي نشير إلى أن الكثير مما أكدنا عليه في المناقشة المتعلقة بالنص ينطبق هنا على المناقشة الخاصة بالقولة. ولذلك فنحن نؤكد، كما فعلنا بالنسبة للنص، على ضرورة أن يقوم التلميذ - بعد تحليل القولة واستخلاص أطروحتها- بمناقشتها شخصيا من خلال نقده لحججها المفترضة اعتمادا على حجج مشابهة أو مغايرة، وذلك بحسب ما إذا ما انحاز إلى تثمينها أو قام بمعارضتها. كما أن عليه أن يوظف تصورات فلسفية محاورة فعلا لأطروحة القولة، وليست فقط مجاورة لها، لكي تتخذ المناقشة طابعها السجالي الذي يتوجب أن تتميز به. وسيكتمل هذا الطابع السجالي ويبلغ ذروته حينما سيعمد التلميذ إلى محاورة الفلاسفة شخصيا من جهة، وإجراء حوارات محتملة فيما بينهم من جهة أخرى. ولسنا في حاجة إلى التأكيد على أهمية الأمثلة المستمدة من الواقع في عملية المناقشة، لأن هذه الأمثلة هي التي تضع أفكار الفلاسفة أمام محك حقيقي، كما أنها تقوم بخلق جسر بين الفلسفة والحياة. وإذا كان النص يرفق في جميع الأحوال بصيغة "حلل وناقش" أو "حلل النص وناقشه"، وهما يعنيان نفس الشيء، فإن القولة ترفق بسؤال يتخذ صيغا متعددة من قبيل: "اشرح مضمون القولة وبين أبعادها"، أو "أوضح مضمون القولة وبين هل ...؟"، أو "انطلاقا من القولة، بأي معنى...أو ما طبيعة العلاقة بين...؟". ولذلك، فمناقشة القولة تكون من خلال الوقوف عند مطلب السؤال فيها، لأن هذا الأخير هو الذي سيحدد المسار الذي ينبغي أن تتجه صوبه المناقشة. فهذه الأخيرة تتعلق دوما بأطروحة القولة، بحسب النماذج التي اختبرناها في الامتحانات الوطنية السابقة، إلا أنها تطالبنا أحيانا بتبيان قيمة القولة، وأحيانا بتبيان أبعادها، وأحيانا أخرى بالإجابة عن سؤال تكون أطروحة القولة تجسد إحدى الإجابات الممكنة عنه. وفي جميع الأحوال، فالمناقشة تطالبنا هنا بتطوير مضمون القولة وفتح النقاش حولها على آفاق واسعة. ولن يتحقق مثل هذا المطمح إلا بمقارعة أطروحة القولة بأفكار وحجج، سواء مستمدة من الواقع أو من تصورات الفلاسفة أو يمكن توظيف معلومات مناسبة مستمدة من حقول معرفية أخرى. لكن ينبغي الإشارة هنا إلى وجود نوع من الاختلاف بين صيغتي النص والقولة؛ ففي النص تنصب المناقشة حول معطيات متعددة موجودة في النص: مفاهيم، أفكار جزئية، أساليب حجاجية وأطروحة، نظرا للطول النسبي للنص. في حين أن القولة هي جملة واحدة في الغالب، ولذلك لا توجد فيها حجج ظاهرة، اللهم إلا تلك التي قد تبدو أحيانا في بنيتها اللغوية، كما لا توجد فيها أفكار جزئية كثيرة. ولذلك يتعين علينا أثناء تحليل القولة أن نكشف عن حججها المفترضة، وهي إما حجج يقدمها التلميذ بحيث يأتي بها من الواقع أو من حقول معرفية أخرى، أو أنها حجج لفلاسفة مساندين لأطروحة القولة. ويكون علينا بعد ذلك، أن نقارعها بحجج أخرى مضادة قدمها فلاسفة آخرون أو تكون مستقاة من الحياة ومجالاتها المختلفة. ونفس الشيء فيما يخص الأفكار التي نقوم باستخراجها من القولة أثناء التحليل؛ حيث يكون علينا أيضا الرجوع إليها أثناء المناقشة من أجل مقابلتها بأفكار أخرى، إما مساندة أو معارضة. وما يلاحظ هنا هو وجود تشابه كبير بين ما يمكن قوله عن المناقشة المتعلقة بالكتابة الإنشائية الخاصة بالنص، وتلك الخاصة بالقولة. والفرق الوحيد ربما الذي يمكن ملاحظته هنا، هو صغر حجم القولة باعتبارها "نصا" قصيرا مكثفا. ولذلك، عوض أن تنصب المناقشة على أفكار وحجج ظاهرة في النص، فهي تنصب على أفكار تكون متضمنة أو محتملة في القولة ونقوم نحن باستخراجها، وعلى حجج مفترضة نقدمها أثناء التحليل من أجل تدعيم أطروحتها وإغنائها. من هنا فالأطروحة توجد في القولة مثلما توجد في النص، ولذلك فمناقشتها مسألة بديهية، ولا اختلاف في ذلك بين كلتا الصيغتين. 3- لحظة المناقشة في صيغة السؤال: وإذا كنا قد سجلنا تشابهات ووقفنا عند اختلافات طفيفة بين صيغتي النص والقولة، فيما يخص طبيعة المناقشة المتعلقة بالكتابة الإنشائية الخاصة بهما، فإننا سنلاحظ أن درجة الاختلاف ستزداد فيما يخص صيغة السؤال الإشكالي المفتوح مقارنة مع الصيغتين سالفتي الذكر. ويتمثل هذا الاختلاف في أننا، فيما يخص النص والقولة، نقوم بعملية التحليل أولا ثم بعد ذلك نعود لمعطيات هذا التحليل من أجل مناقشتها، في حين أننا في صيغة السؤال نزاوج بين التحليل والمناقشة وننجزهما بشكل متداخل وفي آن واحد. وهذا ما يمنح للحظة المناقشة في هذه الصيغة الأخيرة خصوصيتها وتميزها، وإن كنا طبعا نسجل أوجه تشابه بينها وبين الصيغتين السابقتين فيما يخص بعض المهارات التي هي من صميم فعل المناقشة ذاته، وذلك من قبيل خلق حوار بين التلميذ والفلاسفة وبين الفلاسفة فيما بينهم، وتوظيف أمثلة ومعارف متنوعة أثناء هذه المناقشة، وما يتطلبه ذلك من تدرج منطقي وسلاسة في عرض الأفكار. إن ما يميز السؤال الإشكالي المفتوح هو أنه لا صاحب له!! فإذا كان النص والقولة مقتطفين من مرجع أو كتاب تتم الإشارة إلى صاحبه في عناصر الإجابة وسلم التنقيط التي يتسلمها الأساتذة المصححون لمواضيع التلاميذ في الامتحان الوطني، فإنه لا يمكن تحديد من هو واضع السؤال بالضبط، بل هو مجرد سؤال مثار في ساحة التفكير الفلسفي. ولذلك من الخطأ أن نجد التلميذ يتحدث عن "صاحب السؤال!". كما أنه لا توجد أطروحة واحدة متضمنة فيه، بل إنه مجرد سؤال يحتمل على الأقل أطروحتين من أجل الإجابة عنه. ولذلك، فالتحليل ينصب على عناصر السؤال وعلى الأطروحة الأولى التي يحتمل أنها تجيب عنه، ثم تأتي بعد ذلك أو أثناءه أطروحة أو أكثر تناقش تلك الأطروحة الأولى. كما يتعين أيضا استدعاء أمثلة ومعلومات متنوعة ومناسبة من أجل مناقشة مختلف الأطروحات أو التصورات التي تم توظيفها في الموضوع الإنشائي. ولكن مع ذلك يظل هناك وجود تداخل بين التحليل والمناقشة في الصيغة الاختبارية الخاصة السؤال؛ إذ أن ما سيتم تحليله من عناصر مكونة للسؤال نفسه هو ما سيرسم للمناقشة آفاقها الممكنة، ثم إن ما سيحلله التلميذ في السؤال هو ما سيناقشه حتما. وإذا كان التحليل المنصب على مفاهيم السؤال سيكشف عن أطروحة أولى محتملة تجيب عنه، فإنه - وبعد تقديمها وتحليلها- سيكون على التلميذ مناقشتها عن طريق مساءلتها وإبراز حدودها، عن طريق تجييش معارفه الذاتية وخبرته بالواقع من جهة أولى، ومن خلال استدعاء تصورات فلسفية أخرى مغايرة أو متكاملة من جهة ثانية. ومن خلال التساؤل عن حدود كل موقف فلسفي وخلق روابط منطقية بين كل تصور سابق وآخر لاحق، يمكن للتلميذ أن يدبج مناقشة جيدة تجسد ذلك الحوار الضروري الذي ينبغي أن يحدث بين التلميذ والفلاسفة من جهة، وبين الفلاسفة فيما بينهم من جهة أخرى. ويستحسن في هذه اللحظة أن يعرض التلميذ للأطروحة التي لا يميل إلى الاقتناع بها أولا، وبعد ذلك يقدم الأطروحة النقيض التي يرى نفسه مقتنعا بها، حتى يجسد نتائج دفاعه عن هذه الأخيرة بعد ذلك مباشرة على مستوى الخلاصة التركيبية، التي يشترط أن تجسد التفكير الذاتي للتلميذ أثناء المناقشة وتعكس على نحو منسجم ومنطقي التصور الذي دافع عنه التلميذ أكثر من غيره من التصورات المجيبة عن الإشكال المطروح. ولعل هذا ديدن الفلاسفة في نصوصهم؛ إذ تجدهم يقدمون الأطروحة النقيض قبل أن يشحذوا معاولهم من أجل تقويضها. ومن شأن استلهام التلميذ لاستراتيجيات التفكير وأساليبه من نصوص الفلاسفة أنفسهم، أن يمكنه من تحقيق الجودة المنشودة في أية كتابة إنشائية فلسفية، ويجنبه التفكك والركاكة والنمطية التي يتخبط الكثير من تلامذتنا في براثنها. وبالطبع يمكن للتلميذ أثناء المناقشة ألا ينحاز لهاته الأطروحة أو تلك من الأطروحات المجيبة عن السؤال الإشكالي، وفي هذه الحالة سيكون عليه أن يمارس عليها النقد جميعها، وينتهي إلى صياغة موقف فلسفي من خلال الجمع بينها في مركب جديد يحتفظ ببعض عناصرها ويتجاوزها في الآن نفسه. ويستحسن أن يفعل ذلك في آخر لحظات المناقشة، ليعيد صياغة ذلك على نحو مكثف ومختصر على مستوى الخلاصة النهائية. لم تظهر أجزاء من هذا الجزء الثاني من المقال أثناء مسحه ووضعه على صفحة المدونة. ولذلك أقدمه لكم كما رقنته أصلا في الوورد:

الجزء الثاني من مقال: “لحظة المناقشة في الكتابة الإنشائية الفسفية”

حينما ينتهي التلميذ من تحليل معطيات النص واستخلاص أطروحته، يكون عليه أن يأخذ مسافة نقدية كافية من النص، وذلك من خلال تأمل معطياته وطرح تساؤلات نقدية حولها. وهذه التساؤلات هي التي من شأنها أن تجعل التلميذ يعود من جديد إلى النص من أجل مناقشته. وهو لا يعود هنا فقط إلى أطروحة النص، لأن الاقتصار على مثل هذه العودة يضعف مستوى النقاش ويحصره في آفاق ضيقة، بل هو يعود أيضا إلى الأفكار الجزئية وإلى الحجج التي استخدمها صاحب النص من أجل تدعيم أطروحته. وهذه العودة المزدوجة إلى النص هي التي ستجسد بحق المناقشة الذاتية للتلميذ، والتي سيجسد من خلالها قدراته العقلية ومهاراته التفكيرية في مساءلة مضمون النص ومنطقه الحجاجي. ولا بد من التذكير هنا بالخطأ الذي يرتكبه التلاميذ أثناء شروعهم في عملية المناقشة؛ وهو أنهم يستحضرون مواقف الفلاسفة مباشرة دون أن يكون ذلك بمناسبة تفكيرهم الذاتي في النص!! كما أنهم يقدمون تلك المواقف والتصورات كما هي في الملخصات دون أن يكون ذلك بالرجوع إلى تفاصيل النص ومعطياته الفعلية. فالخطأ يتمثل هنا في أن التلميذ يترك النص وراء ظهره؛ وكأنه حينما قام بتحليله انتهى منه وحسم معه، وما بقي هو استعراض تصورات فلسفية مؤيدة أو معارضة لأطروحته الأساسية!! لكن مفاهيم النص وحججه وأفكاره، ألا تحتاج هي الأخرى إلى مساءلة ونقد من طرف هؤلاء الفلاسفة؟ ألا يمكن لهذا الفيلسوف أو ذاك أن يدحض حجة في النص، أو بالعكس يدعمها؟ ألا يوجد فيلسوف يعرف مفهوما في النص أو يقيم علاقة بين مفهومين أو أكثر من مفاهيم النص بطريقة مختلفة ومغايرة؟؟
إذا كان الجواب بالإيجاب، فهذا يعني أن على الفلاسفة أن يقيموا في النص وينفذوا إلى مفاصله الحقيقية، ويركبوا تضاريسه الصلدة من أجل خوض مغامرة المناقشة على نحو حقيقي وفعال. أما استحضار تصوراتهم كما هي في الملخص، بحجة أنها تناقش أطروحة النص فهذا ليس من المناقشة الحقيقية في شيء، بل هو محض استعراض لمعلومات واستظهار لمعارف لا يتناسب مع الحوار النقدي والهاجس الإشكالي اللذين يمنحان للتفكير الفلسفي خصوصيته وتميزه.
من هنا، فحينما يعود التلميذ إلى مناقشة تفاصيل النص وأطروحته، سيكون عليه أن يوظف أثناء ذلك أمثلة من الواقع من جهة، وأطروحات فلسفية أو غير فلسفية من جهة أخرى. كما أن توظيف هذا المعطى أو ذاك أثناء المناقشة، ينبغي أن يتم من خلال استحضار دائم لمكونات النص، وتفكير في هذه المكونات وفق منطق متدرج ومتماسك بإمكانه أن يغني فهمنا للنص، ويفتح آفاق التأمل فيه على مساحات أرحب. وحينما يتم توظيف فيلسوف ما أثناء مناقشة إحدى جوانب النص، فإن ذلك يتم من خلال خلق حوار فعلي بينهما، ويتم ذلك بوساطة التلميذ الذي يكون عليه أن يقيم مثل هذا الحوار المفترض، وهو ما يتطلب منه فهما جيدا لأفكار الفيلسوف وقدرة على توظيف ما هو مناسب منها لمساءلة مكونات النص، سواء من خلال تأييدها أو معارضتها. ولسنا في حاجة إلى التأكيد على أن أي فهم خاطئ ومشوه، سواء لأفكار الفيلسوف المستخدم في المناقشة أو لأفكار النص، ستترتب عنه مناقشة هي الأخرى خاطئة أو سيئة. ولذلك، وكما أسلفنا سابقا، يتعين على التلميذ أن يحسن عملية الانتقاء التي تنصب على معطيات الملخص، حتى يتم توظيفها بشكل مناسب ومثمر.
وإذا كان التلميذ مطالبا بإقامة أشكال من الحوار بين الفلاسفة وصاحب النص، فإن عليه أن لا يقف موقف المتفرج بل يتعين عليه الانخراط في صلب النقاش، ما دام أن الأمر يعنيه كما يعنيهم. ولذلك، يكون من المجدي كثيرا أن يقوم التلميذ بالتعليق على تصورات الفلاسفة التي يوظفها في مناقشة النص، فيجسد تفكيره الذاتي فيها من خلال تأييدها أو معارضتها، وهو مضطر أثناء ذلك إلى استثمار حجج وأمثلة مستمدة من الواقع أو من حقول معرفية أخرى. كما أن الانتقال من فيلسوف إلى آخر، أثناء المناقشة، يستدعي هو الآخر خلق حوار بينهما، وذلك باستخدام روابط منطقية من شأنها أن تقارع بين أفكار الفلاسفة وتخلق توترات وتقابلات بينها. ولعل طرح تساؤلات نقدية على أطروحة الفيلسوف السابق، هو من بين الآليات المهمة للمرور إلى أطروحة الفيلسوف اللاحق، وخلق مقارنة جادة بينهما. كما أن طرح مثل تلك التساؤلات هو مؤشر مهم على حضور الهاجس الإشكالي في كتابة التلميذ، والذي يعتبر من بين المعايير الأساسية التي تقاس بها جودة الإنشاء الفلسفي وتميزه.
إن التلميذ إذن يظل حاضرا دوما أثناء لحظة المناقشة؛ حاضرا برجوعه المستمر إلى النص، وحاضرا بتوظيفه لأمثلة من الواقع والحياة، وحاضرا بتعليقاته الدائمة على كل الأطروحات الفلسفية والمعارف المتنوعة التي تم استدعاؤها لمناقشة النص. فالتلميذ هنا منخرط كليا في مغامرة المناقشة، ولا يقبل منه أي انسحاب أو استقالة؛ بأن يقف مثلا موقف المتفرج على الفلاسفة وهو يتعاركون في الحلبة لوحدهم!! بل يتعين عليه الارتماء في نفس حلبة النقاش، وخوض تجربة العراك الفكري بكل آلامه ومسراته المحتملة. وإذا ساهم التلميذ بشكل إيجابي في المناقشة، مناقشة النص والفلاسفة، فسيكون قد جسد بحق التفكير الذاتي الضروري في أية كتابة إنشائية جديرة بهذا الاسم. وستكون الخلاصة التي سيدبجها في آخر الموضوع الإنشائي تجسيدا حقيقيا لهذا التفكير الذاتي، ومرآة تعكس بصدق الحوارات الفعلية التي تمت في المناقشة. أولم يقل سقراط إن الحقيقة بنت الحوار؟!!

2- لحظة المناقشة في صيغة القولة المرفقة بسؤال:

لقد أشرنا سالفا إلى وجود خطوات منهجية مشتركة تسم الإنشاء الفلسفي الخاص بالصيغ الثلاث الواردة في الامتحان الوطني، ويتعلق الأمر بالخطوات الأساسية التالية: تمهيد، طرح الإشكال، تحليل، مناقشة وخلاصة. ويمكن أن نؤكد على الارتباط الوثيق الموجود بين لحظتي التحليل والمناقشة؛ إذ أن ما تتم مناقشته هو ما سبق أن تم تحليله، هذا إذا لم يكن التحليل والمناقشة متساوقين ويتمان في نفس الآن كما هو الأمر في صيغة السؤال الإشكالي المفتوح، كما سنبين فيما بعد.
وحسبنا أن نركز الآن على المناقشة التي يكون التلميذ مطالبا بها في صيغة القولة المذيلة بسؤال، لكي نشير إلى أن الكثير مما أكدنا عليه في المناقشة المتعلقة بالنص ينطبق هنا على المناقشة الخاصة بالقولة. ولذلك فنحن نؤكد، كما فعلنا بالنسبة للنص، على ضرورة أن يقوم التلميذ - بعد تحليل القولة واستخلاص أطروحتها- بمناقشتها شخصيا من خلال نقده لحججها المفترضة اعتمادا على حجج مشابهة أو مغايرة، وذلك بحسب ما إذا ما انحاز إلى تثمينها أو قام بمعارضتها. كما أن عليه أن يوظف تصورات فلسفية محاورة فعلا لأطروحة القولة، وليست فقط مجاورة لها، لكي تتخذ المناقشة طابعها السجالي الذي يتوجب أن تتميز به. وسيكتمل هذا الطابع السجالي ويبلغ ذروته حينما سيعمد التلميذ إلى محاورة الفلاسفة شخصيا من جهة، وإجراء حوارات محتملة فيما بينهم من جهة أخرى. ولسنا في حاجة إلى التأكيد على أهمية الأمثلة المستمدة من الواقع في عملية المناقشة، لأن هذه الأمثلة هي التي تضع أفكار الفلاسفة أمام محك حقيقي، كما أنها تقوم بخلق جسر بين الفلسفة والحياة.
وإذا كان النص يرفق في جميع الأحوال بصيغة “حلل وناقش” أو “حلل النص وناقشه”، وهما يعنيان نفس الشيء، فإن القولة ترفق بسؤال يتخذ صيغا متعددة من قبيل: “اشرح مضمون القولة وبين أبعادها”، أو “أوضح مضمون القولة وبين هل …؟”، أو “انطلاقا من القولة، بأي معنى…أو ما طبيعة العلاقة بين…؟”. ولذلك، فمناقشة القولة تكون من خلال الوقوف عند مطلب السؤال فيها، لأن هذا الأخير هو الذي سيحدد المسار الذي ينبغي أن تتجه صوبه المناقشة. فهذه الأخيرة تتعلق دوما بأطروحة القولة، بحسب النماذج التي اختبرناها في الامتحانات الوطنية السابقة، إلا أنها تطالبنا أحيانا بتبيان قيمة القولة، وأحيانا بتبيان أبعادها، وأحيانا أخرى بالإجابة عن سؤال تكون أطروحة القولة تجسد إحدى الإجابات الممكنة عنه.
وفي جميع الأحوال، فالمناقشة تطالبنا هنا بتطوير مضمون القولة وفتح النقاش حولها على آفاق واسعة. ولن يتحقق مثل هذا المطمح إلا بمقارعة أطروحة القولة بأفكار وحجج، سواء مستمدة من الواقع أو من تصورات الفلاسفة أو يمكن توظيف معلومات مناسبة مستمدة من حقول معرفية أخرى. لكن ينبغي الإشارة هنا إلى وجود نوع من الاختلاف بين صيغتي النص والقولة؛ ففي النص تنصب المناقشة حول معطيات متعددة موجودة في النص: مفاهيم، أفكار جزئية، أساليب حجاجية وأطروحة، نظرا للطول النسبي للنص. في حين أن القولة هي جملة واحدة في الغالب، ولذلك لا توجد فيها حجج ظاهرة، اللهم إلا تلك التي قد تبدو أحيانا في بنيتها اللغوية، كما لا توجد فيها أفكار جزئية كثيرة. ولذلك يتعين علينا أثناء تحليل القولة أن نكشف عن حججها المفترضة، وهي إما حجج يقدمها التلميذ بحيث يأتي بها من الواقع أو من حقول معرفية أخرى، أو أنها حجج لفلاسفة مساندين لأطروحة القولة. ويكون علينا بعد ذلك، أن نقارعها بحجج أخرى مضادة قدمها فلاسفة آخرون أو تكون مستقاة من الحياة ومجالاتها المختلفة. ونفس الشيء فيما يخص الأفكار التي نقوم باستخراجها من القولة أثناء التحليل؛ حيث يكون علينا أيضا الرجوع إليها أثناء المناقشة من أجل مقابلتها بأفكار أخرى، إما مساندة أو معارضة.
وما يلاحظ هنا هو وجود تشابه كبير بين ما يمكن قوله عن المناقشة المتعلقة بالكتابة الإنشائية الخاصة بالنص، وتلك الخاصة بالقولة. والفرق الوحيد ربما الذي يمكن ملاحظته هنا، هو صغر حجم القولة باعتبارها “نصا” قصيرا مكثفا. ولذلك، عوض أن تنصب المناقشة على أفكار وحجج ظاهرة في النص، فهي تنصب على أفكار تكون متضمنة أو محتملة في القولة ونقوم نحن باستخراجها، وعلى حجج مفترضة نقدمها أثناء التحليل من أجل تدعيم أطروحتها وإغنائها. من هنا فالأطروحة توجد في القولة مثلما توجد في النص، ولذلك فمناقشتها مسألة بديهية، ولا اختلاف في ذلك بين كلتا الصيغتين.

3- لحظة المناقشة في صيغة السؤال:

وإذا كنا قد سجلنا تشابهات ووقفنا عند اختلافات طفيفة بين صيغتي النص والقولة، فيما يخص طبيعة المناقشة المتعلقة بالكتابة الإنشائية الخاصة بهما، فإننا سنلاحظ أن درجة الاختلاف ستزداد فيما يخص صيغة السؤال الإشكالي المفتوح مقارنة مع الصيغتين سالفتي الذكر. ويتمثل هذا الاختلاف في أننا، فيما يخص النص والقولة، نقوم بعملية التحليل أولا ثم بعد ذلك نعود لمعطيات هذا التحليل من أجل مناقشتها، في حين أننا في صيغة السؤال نزاوج بين التحليل والمناقشة وننجزهما بشكل متداخل وفي آن واحد. وهذا ما يمنح للحظة المناقشة في هذه الصيغة الأخيرة خصوصيتها وتميزها، وإن كنا طبعا نسجل أوجه تشابه بينها وبين الصيغتين السابقتين فيما يخص بعض المهارات التي هي من صميم فعل المناقشة ذاته، وذلك من قبيل خلق حوار بين التلميذ والفلاسفة وبين الفلاسفة فيما بينهم، وتوظيف أمثلة ومعارف متنوعة أثناء هذه المناقشة، وما يتطلبه ذلك من تدرج منطقي وسلاسة في عرض الأفكار.
إن ما يميز السؤال الإشكالي المفتوح هو أنه لا صاحب له!! فإذا كان النص والقولة مقتطفين من مرجع أو كتاب تتم الإشارة إلى صاحبه في عناصر الإجابة وسلم التنقيط التي يتسلمها الأساتذة المصححون لمواضيع التلاميذ في الامتحان الوطني، فإنه لا يمكن تحديد من هو واضع السؤال بالضبط، بل هو مجرد سؤال مثار في ساحة التفكير الفلسفي. ولذلك من الخطأ أن نجد التلميذ يتحدث عن “صاحب السؤال!”. كما أنه لا توجد أطروحة واحدة متضمنة فيه، بل إنه مجرد سؤال يحتمل على الأقل أطروحتين من أجل الإجابة عنه. ولذلك، فالتحليل ينصب على عناصر السؤال وعلى الأطروحة الأولى التي يحتمل أنها تجيب عنه، ثم تأتي بعد ذلك أو أثناءه أطروحة أو أكثر تناقش تلك الأطروحة الأولى. كما يتعين أيضا استدعاء أمثلة ومعلومات متنوعة ومناسبة من أجل مناقشة مختلف الأطروحات أو التصورات التي تم توظيفها في الموضوع الإنشائي. ولكن مع ذلك يظل هناك وجود تداخل بين التحليل والمناقشة في الصيغة الاختبارية الخاصة السؤال؛ إذ أن ما سيتم تحليله من عناصر مكونة للسؤال نفسه هو ما سيرسم للمناقشة آفاقها الممكنة، ثم إن ما سيحلله التلميذ في السؤال هو ما سيناقشه حتما.
وإذا كان التحليل المنصب على مفاهيم السؤال سيكشف عن أطروحة أولى محتملة تجيب عنه، فإنه - وبعد تقديمها وتحليلها- سيكون على التلميذ مناقشتها عن طريق مساءلتها وإبراز حدودها، عن طريق تجييش معارفه الذاتية وخبرته بالواقع من جهة أولى، ومن خلال استدعاء تصورات فلسفية أخرى مغايرة أو متكاملة من جهة ثانية. ومن خلال التساؤل عن حدود كل موقف فلسفي وخلق روابط منطقية بين كل تصور سابق وآخر لاحق، يمكن للتلميذ أن يدبج مناقشة جيدة تجسد ذلك الحوار الضروري الذي ينبغي أن يحدث بين التلميذ والفلاسفة من جهة، وبين الفلاسفة فيما بينهم من جهة أخرى. ويستحسن في هذه اللحظة أن يعرض التلميذ للأطروحة التي لا يميل إلى الاقتناع بها أولا، وبعد ذلك يقدم الأطروحة النقيض التي يرى نفسه مقتنعا بها، حتى يجسد نتائج دفاعه عن هذه الأخيرة بعد ذلك مباشرة على مستوى الخلاصة التركيبية، التي يشترط أن تجسد التفكير الذاتي للتلميذ أثناء المناقشة وتعكس على نحو منسجم ومنطقي التصور الذي دافع عنه التلميذ أكثر من غيره من التصورات المجيبة عن الإشكال المطروح. ولعل هذا ديدن الفلاسفة في نصوصهم؛ إذ تجدهم يقدمون الأطروحة النقيض قبل أن يشحذوا معاولهم من أجل تقويضها. ومن شأن استلهام التلميذ لاستراتيجيات التفكير وأساليبه من نصوص الفلاسفة أنفسهم، أن يمكنه من تحقيق الجودة المنشودة في أية كتابة إنشائية فلسفية، ويجنبه التفكك والركاكة والنمطية التي يتخبط الكثير من تلامذتنا في براثنها.
وبالطبع يمكن للتلميذ أثناء المناقشة ألا ينحاز لهاته الأطروحة أو تلك من الأطروحات المجيبة عن السؤال الإشكالي، وفي هذه الحالة سيكون عليه أن يمارس عليها النقد جميعها، وينتهي إلى صياغة موقف فلسفي من خلال الجمع بينها في مركب جديد يحتفظ ببعض عناصرها ويتجاوزها في الآن نفسه. ويستحسن أن يفعل ذلك في آخر لحظات المناقشة، ليعيد صياغة ذلك على نحو مكثف ومختصر على مستوى الخلاصة النهائية.

]]>
تعليق على الجزء 1 من مقال؛ “لحظة المناقشة في الكتابة الإنشائية الفلسفية” بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2651&cpage=1#comment-155 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Fri, 13 Jul 2012 22:51:31 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2651#comment-155 لأسباب تقنية لم تظهر صفحة الجريدة كاملة على المدونة. فمعذرة للقراء، وإليكم هذا الجزء من المقال كاملا كما كتبته أصلا في الوورد: <strong>لحظة المناقشة في الكتابة الإنشائية الفلسفية</strong> بقلم: محمد الشبة تستدعي الكتابة الإنشائية الفلسفية، التي يجد تلامذة البكالوريا أنفسهم مطالبين بممارستها في فروض المراقبة المستمرة والامتحان الوطني، تجييش جملة من القدرات والمهارات العقلية المرتبطة بكل خطواتها، ابتداء من التمهيد للطرح الإشكالي وانتهاء بلحظة صياغة الخلاصة التركيبية. وسنخصص هذه المقالة لتقديم تأملاتنا وتساؤلاتنا بخصوص لحظة المناقشة، كإحدى اللحظات الأساسية في الكتابة الإنشائية الفلسفية، من أجل التفكير في الصعوبات التي يواجهها التلميذ وهو ينجز هذه اللبنة الضرورية من أجل اكتمال بنيان الإنشاء الفلسفي. ولسنا في حاجة إلى التأكيد على أن الأفعال العقلية المرتبطة بالمناقشة هي سمات أساسية وجوهرية من سمات التفكير الفلسفي، كتفكير يقوم على النقد والمحاججة ومقارعة الأفكار بأفكار أخرى مضادة أو مغايرة. ولذلك، يجد التلميذ نفسه في مواجهة حتمية أمام لحظة المناقشة هاته، سواء تعلق الأمر بصيغة السؤال الإشكالي المفتوح أو بصيغة القولة المذيلة بسؤال، أو بصيغة نص للتحليل والمناقشة. وهذا الأمر يحتم علينا ضرورة البحث في الكيفية أو الكيفيات التي ينبغي أن تتم من خلالها عملية المناقشة، أثناء التعامل مع الصيغ الثلاث التي يمتحن فيها المترشح في الامتحان الوطني. وسننطلق في ذلك من طرح التساؤلات الرئيسية التالية: ما هي المهارات الأساسية التي تستدعيها لحظة المناقشة في الإنشاء الفلسفي؟ وهل تتم المناقشة بنفس الكيفية إذا ما انتقلنا من صيغة اختبارية إلى أخرى؟ ما هي أوجه الاتفاق والاختلاف المحتملة بين الصيغ الثلاث، فيما يتعلق بهذه اللحظة بالذات؟ 1- لحظة المناقشة في صيغة النص: من المعروف أن هناك خطوات منهجية أساسية وكبرى تمثل جوانب مشتركة بين الصيغ الثلاث، النص والقولة والسؤال، وتتمثل في أن الكتابة الإنشائية المرتبطة بهذه الصيغ تتم حتما من خلال إنجاز تمهيد لصياغة الإشكال المرتبط بالموضوع، ثم العمل على تحليل مكونات الموضوع من أجل الكشف عن حمولته المعرفية ومنطقه الحجاجي، والمرور أثناء ذلك أو بعده - بحسب كل صيغة على حدة- إلى مناقشة ما تم الكشف عنه انطلاقا من إمكانيات التلميذ الذاتية، معارفه وواقعه المعيش، وأيضا من خلال توظيف أطروحات فلسفية ومعارف متنوعة ملائمة للسياق الذي تتعلق به المناقشة. وبعد كل هذا، تأتي الخطوة الأخيرة المتعلقة بلم شتات الموضوع من خلال كتابة خلاصة تركيبية مركزة تعبر عن النتائج المتوصل إليها. بيدأن هذا لا يمنع من وجود بعض الخصوصيات التي تتميز بها كل صيغة على حدة، مما ينجم عنه ضرورة الحديث عن بعض الاختلافات في كيفية إنجاز بعض الخطوات السالفة الذكر، أو فيما يخص العلاقات القائمة بينها. وحسبنا أن نركز هنا على ما تعلق منها بلحظة المناقشة، وعلاقتها باللحظة السابقة عليها؛ ونقصد طبعا لحظة التحليل. وإذا ما ركزنا النظر الآن في المناقشة الخاصة بصيغة النص وعلاقتها بالتحليل، أمكننا القول بادئ ذي بدء بأن التلميذ هنا لا يقوم بعملية المناقشة إلا بعدما ينتهي من تحليل النص. فاللحظتان هنا متتاليتان ولا وجود لتداخل بينهما، عكس ما نجده في صيغة السؤال المفتوح مثلا؛ ولذلك فالتلميذ يكون مطالبا أولا بتحليل النص، من خلال الاشتغال على بنيته المفاهيمية واستخراج أفكاره الجزئية، والكشف عن المنطق الحجاجي الموظف من أجل تدعيم أطروحته الأساسية، ثم يكون مطالبا ثانيا بطرح تساؤلات حول تلك الأطروحة من أجل تبيان قيمتها وحدودها، وجعلها تنفتح على تصورات فلسفية أخرى إما متكاملة أو متعارضة معها. لكن إذا كان التلميذ، أثناء التعامل مع صيغة النص، ينجز التحليل أولا ثم المناقشة ثانيا، فهل يعني ذلك أنهما منفصلتان فعلا، وأن إنجاز المناقشة لا يكون بالعودة إلى تفاصيل لحظة تحليل النص نفسها؟!! ألسنا ملزمين كتلاميذ بمناقشة ما قمنا بتحليله من معطيات مختلفة داخل النص، تتعلق بمفاهيمه وأفكاره وطبيعة الحجج الموظفة فيه؟ وهل فعلا أن ما يجب القيام به –وهذا ما تعتقده الغالبية العظمى من التلاميذ- هو فقط مناقشة الأطروحة العامة للنص، دون مناقشة تفاصيله وجزئياته!؟ وهل تسعفنا المعلومات التي نعرفها عن الفلاسفة، والمستمدة أساسا من الملخصات المتعلقة بالدروس، في مناقشة الجزئيات المرتبطة بأي نص فلسفي؟ ألسنا مضطرين في ذلك إلى ممارسة سياسة "لي العنق" لاستنطاق الفلاسفة وإرغامهم على الخوض في مناقشة الأفكار الواردة في النص، والحجج الموظفة فيه؟ وإذا ما فشل التلميذ في القيام بعملية "لي العنق" هاته، ألا يكون مضطرا لتجييش معارفه الخاصة وتجاربه الحياتية من أجل مناقشة معطيات النص بشكل ذاتي؟ إن طرح هذه التساؤلات يجعلنا نقف عند المفاصل الأساسية التي تطرح مجموعة من التحديات والصعوبات أمام تلامذتنا، فيما يخص إنجاز مناقشتهم للنص الفلسفي في الكتابة الإنشائية الفلسفية. وهو أمر يستدعي منا القيام بنوع من المقاربة الميكروسكوبية للكشف عن الأفعال العقلية والقدرات التفكيرية والإجراءات المختلفة التي تتم داخل لحظة المناقشة، المتعلقة بصيغة النص. وأول ما يمكن التأكيد عليه في هذا السياق، هو أن مناقشة النص لا تكون فقط بالجملة بل أيضا بالتقسيط؛ فلا يمكن إنجاز لحظة المناقشة في الإنشاء الفلسفي، بالشكل المطلوب، إذا ما اقتصرنا فقط على مناقشة الأطروحة العامة للنص، بل لا بد من مناقشة أيضا الجزئيات المرتبطة بها داخل سياق النص؛ ويتعلق الأمر أساسا بالمفاهيم التي وظفت للتعبير عن تلك الأطروحة، وبالأفكار الجزئية التي تنتظم داخلها، وبطبيعة الحجج التي استخدمت لإقناعنا بصحتها. ومن شأن قيام التلميذ بمناقشة كل هذه التفاصيل المؤثثة لفضاء النص، أن يغني مناقشته له ويمنحها الدسامة الفلسفية التي هي مؤشر على جودتها وتميزها. فإذا كان صاحب النص قد وظف مفاهيم فلسفية ونسج علاقات ممكنة بينها من أجل صياغة أفكاره وأطروحته الرئيسية، فبإمكان التلميذ –في إطار استراتيجية المناقشة- أن يختلف مع صاحب النص حول تعريفه لهذا المفهوم أو ذاك، أو حول طبيعة العلاقة التي أقامها الفيلسوف بين مفهومين أو أكثر؛ وذلك باستحضار تعاريف أخرى لفلاسفة آخرين لنفس تلك المفاهيم، أو بإقامة علاقات مغايرة بينها انطلاقا مما يمكن أن نجده لدى الفلاسفة، أو ما يمكن أن نستمده من وقائع الحياة وتجاربها. وهذا ما يمكن أن ننعته بالمناقشة المفاهيمية للنص. وحينما نكون بصدد إنجاز هذه المناقشة المفاهيمية، فإننا نجد أنفسنا حتما نناقش الأفكار الجزئية للنص، لأن الأفكار الفلسفية لا تعدو أن تكون ربطا بين مجموعة من المفاهيم. ولعل مثل هذا الأمر هو الذي جعل فيلسوفا كجيل دولوز يعتبر أن الفلسفة هي فن ابتكار المفاهيم. وهنا لا بد من التأكيد بأن المطلوب من التلميذ ليس هو فقط مناقشة الأطروحة العامة للنص، بل ومناقشة أيضا أفكاره الجزئية. ولذلك يتعين إجراء حوارات متعددة بين التلميذ وصاحب النص من جهة، وذلك من أجل تجسيد التفكير الذاتي الذي هو أحد عناصر الجودة الأساسية في الكتابة الإنشائية الفلسفية، وبين الفلاسفة وصاحب النص من جهة أخرى. وإذا كنا مطالبين بمناقشة جزئيات النص، المتعلقة بمفاهيمه وأفكاره وحججه، فإن استحضار هذا الفيلسوف أو ذاك لا يكون إلا بمناسبة وقوفنا على هذا المعطى الجزئي أو ذاك في النص؛ بمعنى أننا لا نستدعي فيلسوفا ما أثناء المناقشة إلا بمناسبة مناقشتنا الذاتية لإحدى معطيات النص. ولذلك فنحن لا نوظف من معطيات الملخص، أو من المعلومات التي نعرفها عن الفيلسوف، إلا ما يسعفنا في مناقشة ما هو موجود حقيقة في النص. وهنا لا بد من ممارسة سياسة الانتقاء الذكي للمعلومات والمعارف التي تصلح أكثر من غيرها لمناقشة النص. ولذلك، يرتكب التلاميذ خطأ فادحا حينما يهرعون إلى التصورات أو الأطروحات الموجودة في الملخصات، وينسخونها ثم يلصقونها بمواضيعهم الإنشائية دون عملية فرز وانتقاء، ودون النظر في طبيعة ملاءمتها أو عدم ملاءمتها للمعطيات الحقيقية التي نجدها في النص. وهذا ما ينجم عنه طبعا إنشاء يغلب عليه طابع الحفظ والاستظهار ومراكمة المعلومات دون ممارسة تفكير فلسفي جدير بهذا الاسم؛ تفكير يقوم على المساءلة والنقد والتفكيك وتقليب معطيات النص على كافة أوجهها المحتملة. وهكذا فالمناقشة المتعلقة بالنص لا تعني - كما يفهم الكثير من التلاميذ عن غير صواب- استحضار مواقف الفلاسفة من الدرس، وكتابة تلك المواقف بشكل حرفي وآلي في الموضوع الإنشائي. والسبب في ذلك يعود إلى جملة من الأسباب، من أهمها أنه ليس بالضرورة أن يكون الإشكال المطروح في النص هو نفسه الموجود في الدرس!! ولذلك، يتعين على الفلاسفة الذين نستحضرهم أن يجيبونا عن إشكال من طبيعة خاصة، وليس عن الإشكال الذي طرحناه عليهم في محور الدرس. وهنا يكون التلميذ مجبرا على تقديم اجتهاده الخاص في قراءة تصورات الفلاسفة كما هي موجودة في الملخص، من أجل استنطاقها و"لي عنقها" في أفق البحث عن أفكار محتملة موجودة فيها، وتسعفنا في القيام بمناقشة حقيقية لما هو موجود بشكل فعلي في النص. فالنصوص الفلسفية التي تطرح كمواضيع اختبارية تفاجئنا دوما، كما أكدت التجربة على ذلك، بمعطيات جديدة تتعلق سواء بطبيعة الإشكال الكامن فيها، أو بطبيعة أفكارها وآلياتها الحجاجية. ولذلك، فالتلميذ مطالب بالتعامل معها ابتداء ودون القيام بإسقاطات قبلية، لأن من شأن هذه الإسقاطات المستمدة مما هو جاهز وموجود في الملخصات أن تضعف خصوصية النص وتقوم بتمييع المناقشة وتسطيحها، وإخراجها عن المسار الحقيقي الذي كان ينبغي أن تسلكه. وإذا كنا قد تحدثنا عن "مناقشة مفاهيمية" للنص، فيمكننا الحديث أيضا عن "مناقشة حجاجية" له؛ ونعني بها مناقشة التلميذ، شخصيا أو بتوظيف مواقف فلسفية، لطبيعة الحجج الواردة في النص، وذلك بتبيان مدى قوتها وتماسكها أو ضعفها وهشاشتها، في ارتباطها طبعا بالأفكار التي جاءت لتعزيزها أو دحضها داخل سياق النص. فمساءلة الحجج الواردة في النص ونقدها، هو إجراء مهم لإغناء عملية المناقشة وفتحها على آفاق رحبة ومتعددة. وهذا يعني أن المناقشة لا تنصب فقط على أطروحة النص، بل على مفاهيمه وحججه وأفكاره الجزئية. ويمكن هنا أن نستدعي فيلسوفا ما لمناقشة فقط فكرة واحدة موجودة في النص، كما يمكن استدعاء آخر لتقديم حجة مضادة لحجة واردة في النص، واستدعاء ثالث من أجل تقديم تصور لعلاقة بين مفهومين مغايرة لتلك التي نسجها النص بينهما، وهكذا دواليك. وإذا لم تسعف مواقف الفلاسفة التلميذ في مناقشة إحدى المعطيات الواردة في النص، فإنه يتعين عليه أن يجند إمكانياته الذاتية وتجاربه الخاصة، من أجل وضعها موضع نقاش ومساءلة. وهو مطالب أثناء ذلك بالدخول في عملية محاججة مع صاحب النص، وذلك بتقديم حجج بديلة لتلك الواردة في النص في حالة عدم اقتناعه بها، أو تعزيزها بحجج إضافية في حالة الموافقة عليها وحصول اقتناع بها. ولعل هذا هو عين ما ينعت عادة "بالمناقشة الداخلية" للنص. ونحن نفضل تسميتها "بالمناقشة الذاتية" بدل "الداخلية"؛ فهي ذاتية لأنها نابعة من ذات التلميذ وقدراته الخاصة، وهي وإن كانت تتعلق "بداخل النص" فإن التلميذ يوظف فيها معارف من "خارج" النص. كما أن ما يسمى عادة "بالمناقشة الخارجية" هي أيضا "مناقشة داخلية"، لأنها ستكون بدون قيمة إذا لم تنصب على ما يوجد فعليا "بداخل" النص من معطيات متعددة أوضحناها أعلاه. وباختصار، لا توجد مناقشة "داخلية" وأخرى "خارجية"، كما لا يمكن الفصل بينهما بشكل قاطع ونهائي، بل ما يمكن الحديث عنه هو مناقشة يقوم بها التلميذ للنص، فيوظف فيها قدراته الذاتية وتجاربه الخاصة من جهة، كما يوظف فيها معارف فلسفية أو مستمدة من مجالات وحقول فكرية وإبداعية متنوعة من جهة أخرى. وما ينبغي التأكيد عليه هنا هو أن التلميذ هو من يقوم بأفعال المناقشة هنا وليس الفلاسفة!! فاستدعاء هؤلاء يتم داخل استراتيجية تفكيرية وحجاجية يقوم بها التلميذ نفسه، ويوظف في إنجازها تصورات أعلام مختلفة من مجال الفلسفة أو العلم أو الدين أو الفن أو غير ذلك. ونحن نرى أن من شأن التشديد على مثل هذا الإجراء أن يورط التلميذ في مغامرة التفكير، بالمعنى الإيجابي لمصطلح التوريط، وأن يجعله معنيا بمناقشة ما هو وارد في النص في المقام الأول، قبل أن يكون الفلاسفة معنيين به أيضا. وهذا الانخراط الإيجابي في التفكير والمناقشة هو الذي يجعل التلميذ يجسد تفكيره الذاتي، ويترك بصمته الخاصة في الموضوع الإنشائي ويجعله ينطبع بطابع ذاتيته الخاصة. وإذا كان الموضوع الإنشائي إنشاءا وبناءا، وجب بالضرورة أن يعكس هذا البناء المهارة الخاصة التي يمتلكها من يقوم بعملية البناء؛ إذ كيف نتصور أشكالا من البناء على نمط واحد بالرغم من اختلاف البنائين؟! من هنا، فالتلميذ مطالب أثناء المناقشة بالدخول في حوار ذاتي مع صاحب النص من جهة أولى، كما أن عليه، من جهة ثانية، أن يدخل الفلاسفة الذين وظفهم في المناقشة في حوار مع ما هو موجود في النص من معطيات مختلفة، ثم إن عليه، من جهة ثالثة، أن يخلق حوارا بين الفلاسفة أنفسهم، وأن يدخل معهم هو الآخر في حوار من نوع رابع. وهكذا من شأن هذا الحوار ذي الاتجاهات الأربع أن يمنح للحظة المناقشة تميزها وخصوصيتها، كلحظة جدال وشغب عقلي وزبعة ذهنية. فكيف يمكن تصور حدوث مثل هذه الحوارات ذات الأوجه المتعددة؟؟ يتبع لأسباب تقنية لم تظهر صفحة الجريدة كاملة على المدونة. فمعذرة للقراء، وإليكم هذا الجزء من المقال كاملا كما كتبته أصلا في الوورد:

لحظة المناقشة في الكتابة الإنشائية الفلسفية

بقلم: محمد الشبة

تستدعي الكتابة الإنشائية الفلسفية، التي يجد تلامذة البكالوريا أنفسهم مطالبين بممارستها في فروض المراقبة المستمرة والامتحان الوطني، تجييش جملة من القدرات والمهارات العقلية المرتبطة بكل خطواتها، ابتداء من التمهيد للطرح الإشكالي وانتهاء بلحظة صياغة الخلاصة التركيبية.
وسنخصص هذه المقالة لتقديم تأملاتنا وتساؤلاتنا بخصوص لحظة المناقشة، كإحدى اللحظات الأساسية في الكتابة الإنشائية الفلسفية، من أجل التفكير في الصعوبات التي يواجهها التلميذ وهو ينجز هذه اللبنة الضرورية من أجل اكتمال بنيان الإنشاء الفلسفي. ولسنا في حاجة إلى التأكيد على أن الأفعال العقلية المرتبطة بالمناقشة هي سمات أساسية وجوهرية من سمات التفكير الفلسفي، كتفكير يقوم على النقد والمحاججة ومقارعة الأفكار بأفكار أخرى مضادة أو مغايرة. ولذلك، يجد التلميذ نفسه في مواجهة حتمية أمام لحظة المناقشة هاته، سواء تعلق الأمر بصيغة السؤال الإشكالي المفتوح أو بصيغة القولة المذيلة بسؤال، أو بصيغة نص للتحليل والمناقشة.
وهذا الأمر يحتم علينا ضرورة البحث في الكيفية أو الكيفيات التي ينبغي أن تتم من خلالها عملية المناقشة، أثناء التعامل مع الصيغ الثلاث التي يمتحن فيها المترشح في الامتحان الوطني. وسننطلق في ذلك من طرح التساؤلات الرئيسية التالية: ما هي المهارات الأساسية التي تستدعيها لحظة المناقشة في الإنشاء الفلسفي؟ وهل تتم المناقشة بنفس الكيفية إذا ما انتقلنا من صيغة اختبارية إلى أخرى؟ ما هي أوجه الاتفاق والاختلاف المحتملة بين الصيغ الثلاث، فيما يتعلق بهذه اللحظة بالذات؟

1- لحظة المناقشة في صيغة النص:

من المعروف أن هناك خطوات منهجية أساسية وكبرى تمثل جوانب مشتركة بين الصيغ الثلاث، النص والقولة والسؤال، وتتمثل في أن الكتابة الإنشائية المرتبطة بهذه الصيغ تتم حتما من خلال إنجاز تمهيد لصياغة الإشكال المرتبط بالموضوع، ثم العمل على تحليل مكونات الموضوع من أجل الكشف عن حمولته المعرفية ومنطقه الحجاجي، والمرور أثناء ذلك أو بعده - بحسب كل صيغة على حدة- إلى مناقشة ما تم الكشف عنه انطلاقا من إمكانيات التلميذ الذاتية، معارفه وواقعه المعيش، وأيضا من خلال توظيف أطروحات فلسفية ومعارف متنوعة ملائمة للسياق الذي تتعلق به المناقشة. وبعد كل هذا، تأتي الخطوة الأخيرة المتعلقة بلم شتات الموضوع من خلال كتابة خلاصة تركيبية مركزة تعبر عن النتائج المتوصل إليها.
بيدأن هذا لا يمنع من وجود بعض الخصوصيات التي تتميز بها كل صيغة على حدة، مما ينجم عنه ضرورة الحديث عن بعض الاختلافات في كيفية إنجاز بعض الخطوات السالفة الذكر، أو فيما يخص العلاقات القائمة بينها. وحسبنا أن نركز هنا على ما تعلق منها بلحظة المناقشة، وعلاقتها باللحظة السابقة عليها؛ ونقصد طبعا لحظة التحليل.
وإذا ما ركزنا النظر الآن في المناقشة الخاصة بصيغة النص وعلاقتها بالتحليل، أمكننا القول بادئ ذي بدء بأن التلميذ هنا لا يقوم بعملية المناقشة إلا بعدما ينتهي من تحليل النص. فاللحظتان هنا متتاليتان ولا وجود لتداخل بينهما، عكس ما نجده في صيغة السؤال المفتوح مثلا؛ ولذلك فالتلميذ يكون مطالبا أولا بتحليل النص، من خلال الاشتغال على بنيته المفاهيمية واستخراج أفكاره الجزئية، والكشف عن المنطق الحجاجي الموظف من أجل تدعيم أطروحته الأساسية، ثم يكون مطالبا ثانيا بطرح تساؤلات حول تلك الأطروحة من أجل تبيان قيمتها وحدودها، وجعلها تنفتح على تصورات فلسفية أخرى إما متكاملة أو متعارضة معها. لكن إذا كان التلميذ، أثناء التعامل مع صيغة النص، ينجز التحليل أولا ثم المناقشة ثانيا، فهل يعني ذلك أنهما منفصلتان فعلا، وأن إنجاز المناقشة لا يكون بالعودة إلى تفاصيل لحظة تحليل النص نفسها؟!! ألسنا ملزمين كتلاميذ بمناقشة ما قمنا بتحليله من معطيات مختلفة داخل النص، تتعلق بمفاهيمه وأفكاره وطبيعة الحجج الموظفة فيه؟ وهل فعلا أن ما يجب القيام به –وهذا ما تعتقده الغالبية العظمى من التلاميذ- هو فقط مناقشة الأطروحة العامة للنص، دون مناقشة تفاصيله وجزئياته!؟ وهل تسعفنا المعلومات التي نعرفها عن الفلاسفة، والمستمدة أساسا من الملخصات المتعلقة بالدروس، في مناقشة الجزئيات المرتبطة بأي نص فلسفي؟ ألسنا مضطرين في ذلك إلى ممارسة سياسة “لي العنق” لاستنطاق الفلاسفة وإرغامهم على الخوض في مناقشة الأفكار الواردة في النص، والحجج الموظفة فيه؟ وإذا ما فشل التلميذ في القيام بعملية “لي العنق” هاته، ألا يكون مضطرا لتجييش معارفه الخاصة وتجاربه الحياتية من أجل مناقشة معطيات النص بشكل ذاتي؟
إن طرح هذه التساؤلات يجعلنا نقف عند المفاصل الأساسية التي تطرح مجموعة من التحديات والصعوبات أمام تلامذتنا، فيما يخص إنجاز مناقشتهم للنص الفلسفي في الكتابة الإنشائية الفلسفية. وهو أمر يستدعي منا القيام بنوع من المقاربة الميكروسكوبية للكشف عن الأفعال العقلية والقدرات التفكيرية والإجراءات المختلفة التي تتم داخل لحظة المناقشة، المتعلقة بصيغة النص. وأول ما يمكن التأكيد عليه في هذا السياق، هو أن مناقشة النص لا تكون فقط بالجملة بل أيضا بالتقسيط؛ فلا يمكن إنجاز لحظة المناقشة في الإنشاء الفلسفي، بالشكل المطلوب، إذا ما اقتصرنا فقط على مناقشة الأطروحة العامة للنص، بل لا بد من مناقشة أيضا الجزئيات المرتبطة بها داخل سياق النص؛ ويتعلق الأمر أساسا بالمفاهيم التي وظفت للتعبير عن تلك الأطروحة، وبالأفكار الجزئية التي تنتظم داخلها، وبطبيعة الحجج التي استخدمت لإقناعنا بصحتها. ومن شأن قيام التلميذ بمناقشة كل هذه التفاصيل المؤثثة لفضاء النص، أن يغني مناقشته له ويمنحها الدسامة الفلسفية التي هي مؤشر على جودتها وتميزها.
فإذا كان صاحب النص قد وظف مفاهيم فلسفية ونسج علاقات ممكنة بينها من أجل صياغة أفكاره وأطروحته الرئيسية، فبإمكان التلميذ –في إطار استراتيجية المناقشة- أن يختلف مع صاحب النص حول تعريفه لهذا المفهوم أو ذاك، أو حول طبيعة العلاقة التي أقامها الفيلسوف بين مفهومين أو أكثر؛ وذلك باستحضار تعاريف أخرى لفلاسفة آخرين لنفس تلك المفاهيم، أو بإقامة علاقات مغايرة بينها انطلاقا مما يمكن أن نجده لدى الفلاسفة، أو ما يمكن أن نستمده من وقائع الحياة وتجاربها. وهذا ما يمكن أن ننعته بالمناقشة المفاهيمية للنص.
وحينما نكون بصدد إنجاز هذه المناقشة المفاهيمية، فإننا نجد أنفسنا حتما نناقش الأفكار الجزئية للنص، لأن الأفكار الفلسفية لا تعدو أن تكون ربطا بين مجموعة من المفاهيم. ولعل مثل هذا الأمر هو الذي جعل فيلسوفا كجيل دولوز يعتبر أن الفلسفة هي فن ابتكار المفاهيم. وهنا لا بد من التأكيد بأن المطلوب من التلميذ ليس هو فقط مناقشة الأطروحة العامة للنص، بل ومناقشة أيضا أفكاره الجزئية. ولذلك يتعين إجراء حوارات متعددة بين التلميذ وصاحب النص من جهة، وذلك من أجل تجسيد التفكير الذاتي الذي هو أحد عناصر الجودة الأساسية في الكتابة الإنشائية الفلسفية، وبين الفلاسفة وصاحب النص من جهة أخرى. وإذا كنا مطالبين بمناقشة جزئيات النص، المتعلقة بمفاهيمه وأفكاره وحججه، فإن استحضار هذا الفيلسوف أو ذاك لا يكون إلا بمناسبة وقوفنا على هذا المعطى الجزئي أو ذاك في النص؛ بمعنى أننا لا نستدعي فيلسوفا ما أثناء المناقشة إلا بمناسبة مناقشتنا الذاتية لإحدى معطيات النص. ولذلك فنحن لا نوظف من معطيات الملخص، أو من المعلومات التي نعرفها عن الفيلسوف، إلا ما يسعفنا في مناقشة ما هو موجود حقيقة في النص. وهنا لا بد من ممارسة سياسة الانتقاء الذكي للمعلومات والمعارف التي تصلح أكثر من غيرها لمناقشة النص. ولذلك، يرتكب التلاميذ خطأ فادحا حينما يهرعون إلى التصورات أو الأطروحات الموجودة في الملخصات، وينسخونها ثم يلصقونها بمواضيعهم الإنشائية دون عملية فرز وانتقاء، ودون النظر في طبيعة ملاءمتها أو عدم ملاءمتها للمعطيات الحقيقية التي نجدها في النص. وهذا ما ينجم عنه طبعا إنشاء يغلب عليه طابع الحفظ والاستظهار ومراكمة المعلومات دون ممارسة تفكير فلسفي جدير بهذا الاسم؛ تفكير يقوم على المساءلة والنقد والتفكيك وتقليب معطيات النص على كافة أوجهها المحتملة.
وهكذا فالمناقشة المتعلقة بالنص لا تعني - كما يفهم الكثير من التلاميذ عن غير صواب- استحضار مواقف الفلاسفة من الدرس، وكتابة تلك المواقف بشكل حرفي وآلي في الموضوع الإنشائي. والسبب في ذلك يعود إلى جملة من الأسباب، من أهمها أنه ليس بالضرورة أن يكون الإشكال المطروح في النص هو نفسه الموجود في الدرس!! ولذلك، يتعين على الفلاسفة الذين نستحضرهم أن يجيبونا عن إشكال من طبيعة خاصة، وليس عن الإشكال الذي طرحناه عليهم في محور الدرس. وهنا يكون التلميذ مجبرا على تقديم اجتهاده الخاص في قراءة تصورات الفلاسفة كما هي موجودة في الملخص، من أجل استنطاقها و”لي عنقها” في أفق البحث عن أفكار محتملة موجودة فيها، وتسعفنا في القيام بمناقشة حقيقية لما هو موجود بشكل فعلي في النص. فالنصوص الفلسفية التي تطرح كمواضيع اختبارية تفاجئنا دوما، كما أكدت التجربة على ذلك، بمعطيات جديدة تتعلق سواء بطبيعة الإشكال الكامن فيها، أو بطبيعة أفكارها وآلياتها الحجاجية. ولذلك، فالتلميذ مطالب بالتعامل معها ابتداء ودون القيام بإسقاطات قبلية، لأن من شأن هذه الإسقاطات المستمدة مما هو جاهز وموجود في الملخصات أن تضعف خصوصية النص وتقوم بتمييع المناقشة وتسطيحها، وإخراجها عن المسار الحقيقي الذي كان ينبغي أن تسلكه.
وإذا كنا قد تحدثنا عن “مناقشة مفاهيمية” للنص، فيمكننا الحديث أيضا عن “مناقشة حجاجية” له؛ ونعني بها مناقشة التلميذ، شخصيا أو بتوظيف مواقف فلسفية، لطبيعة الحجج الواردة في النص، وذلك بتبيان مدى قوتها وتماسكها أو ضعفها وهشاشتها، في ارتباطها طبعا بالأفكار التي جاءت لتعزيزها أو دحضها داخل سياق النص. فمساءلة الحجج الواردة في النص ونقدها، هو إجراء مهم لإغناء عملية المناقشة وفتحها على آفاق رحبة ومتعددة. وهذا يعني أن المناقشة لا تنصب فقط على أطروحة النص، بل على مفاهيمه وحججه وأفكاره الجزئية. ويمكن هنا أن نستدعي فيلسوفا ما لمناقشة فقط فكرة واحدة موجودة في النص، كما يمكن استدعاء آخر لتقديم حجة مضادة لحجة واردة في النص، واستدعاء ثالث من أجل تقديم تصور لعلاقة بين مفهومين مغايرة لتلك التي نسجها النص بينهما، وهكذا دواليك. وإذا لم تسعف مواقف الفلاسفة التلميذ في مناقشة إحدى المعطيات الواردة في النص، فإنه يتعين عليه أن يجند إمكانياته الذاتية وتجاربه الخاصة، من أجل وضعها موضع نقاش ومساءلة. وهو مطالب أثناء ذلك بالدخول في عملية محاججة مع صاحب النص، وذلك بتقديم حجج بديلة لتلك الواردة في النص في حالة عدم اقتناعه بها، أو تعزيزها بحجج إضافية في حالة الموافقة عليها وحصول اقتناع بها. ولعل هذا هو عين ما ينعت عادة “بالمناقشة الداخلية” للنص. ونحن نفضل تسميتها “بالمناقشة الذاتية” بدل “الداخلية”؛ فهي ذاتية لأنها نابعة من ذات التلميذ وقدراته الخاصة، وهي وإن كانت تتعلق “بداخل النص” فإن التلميذ يوظف فيها معارف من “خارج” النص. كما أن ما يسمى عادة “بالمناقشة الخارجية” هي أيضا “مناقشة داخلية”، لأنها ستكون بدون قيمة إذا لم تنصب على ما يوجد فعليا “بداخل” النص من معطيات متعددة أوضحناها أعلاه.
وباختصار، لا توجد مناقشة “داخلية” وأخرى “خارجية”، كما لا يمكن الفصل بينهما بشكل قاطع ونهائي، بل ما يمكن الحديث عنه هو مناقشة يقوم بها التلميذ للنص، فيوظف فيها قدراته الذاتية وتجاربه الخاصة من جهة، كما يوظف فيها معارف فلسفية أو مستمدة من مجالات وحقول فكرية وإبداعية متنوعة من جهة أخرى. وما ينبغي التأكيد عليه هنا هو أن التلميذ هو من يقوم بأفعال المناقشة هنا وليس الفلاسفة!! فاستدعاء هؤلاء يتم داخل استراتيجية تفكيرية وحجاجية يقوم بها التلميذ نفسه، ويوظف في إنجازها تصورات أعلام مختلفة من مجال الفلسفة أو العلم أو الدين أو الفن أو غير ذلك. ونحن نرى أن من شأن التشديد على مثل هذا الإجراء أن يورط التلميذ في مغامرة التفكير، بالمعنى الإيجابي لمصطلح التوريط، وأن يجعله معنيا بمناقشة ما هو وارد في النص في المقام الأول، قبل أن يكون الفلاسفة معنيين به أيضا. وهذا الانخراط الإيجابي في التفكير والمناقشة هو الذي يجعل التلميذ يجسد تفكيره الذاتي، ويترك بصمته الخاصة في الموضوع الإنشائي ويجعله ينطبع بطابع ذاتيته الخاصة. وإذا كان الموضوع الإنشائي إنشاءا وبناءا، وجب بالضرورة أن يعكس هذا البناء المهارة الخاصة التي يمتلكها من يقوم بعملية البناء؛ إذ كيف نتصور أشكالا من البناء على نمط واحد بالرغم من اختلاف البنائين؟!
من هنا، فالتلميذ مطالب أثناء المناقشة بالدخول في حوار ذاتي مع صاحب النص من جهة أولى، كما أن عليه، من جهة ثانية، أن يدخل الفلاسفة الذين وظفهم في المناقشة في حوار مع ما هو موجود في النص من معطيات مختلفة، ثم إن عليه، من جهة ثالثة، أن يخلق حوارا بين الفلاسفة أنفسهم، وأن يدخل معهم هو الآخر في حوار من نوع رابع. وهكذا من شأن هذا الحوار ذي الاتجاهات الأربع أن يمنح للحظة المناقشة تميزها وخصوصيتها، كلحظة جدال وشغب عقلي وزبعة ذهنية. فكيف يمكن تصور حدوث مثل هذه الحوارات ذات الأوجه المتعددة؟؟

يتبع

]]>
تعليق على امتحان الدورة الاستدراكية 2012؛ الشعب العلمية.. بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2682&cpage=1#comment-154 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Thu, 12 Jul 2012 20:32:32 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2682#comment-154 يبدو أن هذا الاختبار في المتناول؛ - فالموضوع الأول مباشر يتعلق بإشكال محور واحد هو الشخص بوصفه قيمة... - أما القولة فتثير إشكالا مستهلكا لدى التلاميذ أيضا هو إشكال الشخص بين الضرورة والحرية.. - في حين يعتبر إشكال النص أيضا مستهلكا وسبق أن طرح لمرات عديدة، وبصيغ متعددة، إنه يتعلق بدور كل من الملاحظة والتجربة من جهة والعقل الرياضي من جهة أخرى في بناء المعرفة العلمية ... وما دام تلاميذ الشعب العلمية يحضرون أنفسهم جيدا لموضوع يتعلق بدرس النظرية والتجربة، فأتوقع أن يفلحوا في كتابة موضوع جيد حول النص بشرط أن يلتزموا بالشروط المنهجية والتسلسل المنطقي في عرض الأفكار... متمنياتي بالتوفيق للجميع يبدو أن هذا الاختبار في المتناول؛

- فالموضوع الأول مباشر يتعلق بإشكال محور واحد هو الشخص بوصفه قيمة…

- أما القولة فتثير إشكالا مستهلكا لدى التلاميذ أيضا هو إشكال الشخص بين الضرورة والحرية..

- في حين يعتبر إشكال النص أيضا مستهلكا وسبق أن طرح لمرات عديدة، وبصيغ متعددة، إنه يتعلق بدور كل من الملاحظة والتجربة من جهة والعقل الرياضي من جهة أخرى في بناء المعرفة العلمية … وما دام تلاميذ الشعب العلمية يحضرون أنفسهم جيدا لموضوع يتعلق بدرس النظرية والتجربة، فأتوقع أن يفلحوا في كتابة موضوع جيد حول النص بشرط أن يلتزموا بالشروط المنهجية والتسلسل المنطقي في عرض الأفكار…

متمنياتي بالتوفيق للجميع

]]>
تعليق على الامتحان الوطني لمسلك الآداب؛ الدورة العادية 2012 بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2634&cpage=1#comment-153 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Thu, 14 Jun 2012 17:14:04 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2634#comment-153 أهلا بكل الأعزاء - يبدو أن السؤال يعالج مشكل المنهج في العلوم الإنسانية؛ ويطالبنا أن نوضح كيف أن منهج التفسير يناسب الظواهر الطبيعية التي تدرسها العلوم الطبيعية والتجريبية، ومنهج الفهم (أو المنهج التفهمي) يناسب الظواهر الإنسانية. ويمكن التعبير عن الإشكال الكامن في السؤال من خلال التساؤلات التالية: لماذا يصلح منهج التفسير لدراسة الظواهر الطبيعية؟ ما الذي يميز هذا المنهج؟ وهل يمكن تطبيقه على دراسة الظواهر الإنسانية؟ وما العوائق التي قد تحول دون هذا التطبيق؟ ثم ألا يمكن القول بأن منهج الفهم هو الذي يناسب الظواهر الإنسانية ويصلح لدراستها؟ وما الخصائص المميزة لمنهج الفهم أو المنهج التفهمي؟ - أما القولة فتعالج إشكالا يمكن التعبير عنه من خلال التساؤلات التالية: ما الذي يجعل من االإنسان شخصا؟ وما الذي يمنحه هوية الشخص؟ وهل تتمثل هذه الهوية في التفكير الذي ينسبه إلى أناه؟ وما الذي يمكن ان تعنيه عبارة "أنا أفكر" في علاقتها بهوية الشخص؟ ثم ألا يمكن البحث عن جوانب أو عناصر أخرى من أجل تحديد هوية الشخص أو الهوية الشخصية؟ - في حين يبدو أن النص يعالج إشكال العدالة بين المساواة والإنصاف، وهو يدعونا إلى فهم خاص لمفهوم المساواة في ارتباطه بالعدالة؛ إذ يرى صاحب النص ان الناس غير متساوين في مؤهلاتهم وكفاءاتهم، ولذلك فالعدالة تتمثل في إتاحة الفرص أمامهم لكي يبرزوا مواهبهم ويكونوا غير متساوين. ومن هنا فالعدالة لا تتمثل في المساواة المطلقة التي يمكنها ان تظلم ذوي القدرات، بل تتمثل في مساواة من نوع خاص، وهي التي تلبي رغبات الناس ومتطلباتهم المختلفة على نحو متساو؛ أي أن المساواة هنا تتضمن الاختلاف وتعني منح كل واحد بحسب مؤهلاته وما يستحقه، ولعل هذا هو التصور الذي يرى ان العدالة تكمن في الإنصاف والإقرار بالاختلاف الحاصل بين الناس، ولا تكمن في المساواة المطلقة بينهم. ويمكن التعبير عن إشكال النص من خلال التساؤلات التالية: أين تكمن العدالة؟ هل في المساواة بين الناس ام في الإقرار بالاختلاف الموجود بينهم؟ وبأي معنى يمكن أن تتمثل المساواة في تلبية حاجات الناس المختلفة على نحو متساو؟ وإذا كانت المساواة بين الناس ستظلم ذوي الكفاءات منهم، ألا يمكن القول أيضا أنه من الظلم ألا يكون الناس متساوون أمام القانون الدستوري والقضائي مثلا؟ فمتى إذن يمكن أن تتمثل العدالة في المساواة؟ ومتى يمكن أن تتمثل في الإنصاف؟ مع خالص المودة والتوفيق للجميع أهلا بكل الأعزاء

- يبدو أن السؤال يعالج مشكل المنهج في العلوم الإنسانية؛ ويطالبنا أن نوضح كيف أن منهج التفسير يناسب الظواهر الطبيعية التي تدرسها العلوم الطبيعية والتجريبية، ومنهج الفهم (أو المنهج التفهمي) يناسب الظواهر الإنسانية. ويمكن التعبير عن الإشكال الكامن في السؤال من خلال التساؤلات التالية:

لماذا يصلح منهج التفسير لدراسة الظواهر الطبيعية؟ ما الذي يميز هذا المنهج؟ وهل يمكن تطبيقه على دراسة الظواهر الإنسانية؟ وما العوائق التي قد تحول دون هذا التطبيق؟ ثم ألا يمكن القول بأن منهج الفهم هو الذي يناسب الظواهر الإنسانية ويصلح لدراستها؟ وما الخصائص المميزة لمنهج الفهم أو المنهج التفهمي؟

- أما القولة فتعالج إشكالا يمكن التعبير عنه من خلال التساؤلات التالية:

ما الذي يجعل من االإنسان شخصا؟ وما الذي يمنحه هوية الشخص؟ وهل تتمثل هذه الهوية في التفكير الذي ينسبه إلى أناه؟ وما الذي يمكن ان تعنيه عبارة “أنا أفكر” في علاقتها بهوية الشخص؟ ثم ألا يمكن البحث عن جوانب أو عناصر أخرى من أجل تحديد هوية الشخص أو الهوية الشخصية؟

- في حين يبدو أن النص يعالج إشكال العدالة بين المساواة والإنصاف، وهو يدعونا إلى فهم خاص لمفهوم المساواة في ارتباطه بالعدالة؛ إذ يرى صاحب النص ان الناس غير متساوين في مؤهلاتهم وكفاءاتهم، ولذلك فالعدالة تتمثل في إتاحة الفرص أمامهم لكي يبرزوا مواهبهم ويكونوا غير متساوين. ومن هنا فالعدالة لا تتمثل في المساواة المطلقة التي يمكنها ان تظلم ذوي القدرات، بل تتمثل في مساواة من نوع خاص، وهي التي تلبي رغبات الناس ومتطلباتهم المختلفة على نحو متساو؛ أي أن المساواة هنا تتضمن الاختلاف وتعني منح كل واحد بحسب مؤهلاته وما يستحقه، ولعل هذا هو التصور الذي يرى ان العدالة تكمن في الإنصاف والإقرار بالاختلاف الحاصل بين الناس، ولا تكمن في المساواة المطلقة بينهم.
ويمكن التعبير عن إشكال النص من خلال التساؤلات التالية:

أين تكمن العدالة؟ هل في المساواة بين الناس ام في الإقرار بالاختلاف الموجود بينهم؟ وبأي معنى يمكن أن تتمثل المساواة في تلبية حاجات الناس المختلفة على نحو متساو؟ وإذا كانت المساواة بين الناس ستظلم ذوي الكفاءات منهم، ألا يمكن القول أيضا أنه من الظلم ألا يكون الناس متساوون أمام القانون الدستوري والقضائي مثلا؟ فمتى إذن يمكن أن تتمثل العدالة في المساواة؟ ومتى يمكن أن تتمثل في الإنصاف؟

مع خالص المودة والتوفيق للجميع

]]>
تعليق على الامتحان الوطني لمسالك الشعب العلمية..، الدورة العادية 2012 بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2624&cpage=1#comment-152 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Wed, 13 Jun 2012 22:39:48 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2624#comment-152 أهلا بالجميع - يبدو أن إشكال الموضوع الأول يتعلق بالغاية من وجود الدولة؛ فالسؤال يدعونا إلى البحث عن الأسباب التي جعلت الناس ينشئون الدولة.. وهنا يمكن التساؤل: لماذا أوجد الناس الدولة؟ ما الغاية من وجودها؟ وهل لها غاية باطنية في ذاتها أم أنها مجرد وسيلة لتحقيق غايات الأفراد؟ ويمكن معالجة الإشكال، بعد تحليل عناصر السؤال، بتقديم الموقف التعاقدي الذي يتبناه اسبينوزا ولوك وروسو.. والذي يعتبر الدولة مجرد أداة او وسيلة ابتكرها الأفراد للخروج من حالة الطبيعة والفوضى والظلم.. وتحقيق الأمن والاستقرار والحرية وكل الحقوق المشروعة للأفراد.. وبعد ذلك يمكن معارضته بالموقف الكلياني الذي يمنح للدولة الأسبقية على الأفراد ويعتبرها غاية في ذاتها وخصوصا موقف هيجل... كما يمكن عرض مواقف تتقاطع مع أطروحة هيجل كموقف ماركس (طابع الهيمنة الذي تتميز به الدولة..) أو موقف أفلاطون (الطابع النسقي للدولة الذي يجعل الأفراد يقومون بوظائف محددة داخلها..) .... - اما الموضوع الثاني (القولة)، فيعالج إشكال معايير النظرية العلمية ودور كل من العقل والتجربة في بناء النظرية العلمية... وهنا، وبعد عملية التحليل دائما، سيكون على المترشح ان يجيش ذاكرته لاستحضار فريق الفلاسفة التجريبيين كرايشنباخ ودوهايم الذين يجعلون التجربة هي منطلق بناء النظرية ومعيار علميتها... ثم يعارضهم بالعقلانيين كإنشتين الذي يرى ان العقل الرياضي الخالص قادر على إبداع النظرية ... ثم يقدم فلاسفة لهم أطروحات تركيبية كباشلار (النظرية هي نتاج حوار متبادل بين العقل والتجربة) أو متمايزة ككارل بوبر ( معيار القابلية للتكذيب)... - أما الموضوع الثالث (النص)، فيبدو انه يعالج إشكال هوية الشخص ودور الذاكرة في منح الشخص إحساسا بوحدة هويته ووعيه بذاته.. وكيف أن لكل فرد ذاكرته الخاصة وإدراكه الخاص للاحداث يختلف عن كل شخص آخر.. يمكن معالجة الموضوع، بعد تحليل النص، بالانفتاح على مواقف فلسفية تحدد هوية الشخص في عناصر أخرى غير الذاكرة، كالإرادة (شوبنهاور) ووحدة الطبع والمزاج (لاشوليي).. او الانفتاح على مواقف تقول بتعدد الهوية واختلافها سواء داخل نفس الشخص أو بالانتقال من شخص لآخر... وعلى العموم يبدو ان الاختبار في المتناول، غير أن التعامل مع النص يبدو انه محفوف ببعض المخاطر والمنزلقات أكثر من السؤال والقولة... مع متمنياتنا بالتوفيق للجميع أهلا بالجميع

- يبدو أن إشكال الموضوع الأول يتعلق بالغاية من وجود الدولة؛ فالسؤال يدعونا إلى البحث عن الأسباب التي جعلت الناس ينشئون الدولة.. وهنا يمكن التساؤل: لماذا أوجد الناس الدولة؟ ما الغاية من وجودها؟ وهل لها غاية باطنية في ذاتها أم أنها مجرد وسيلة لتحقيق غايات الأفراد؟
ويمكن معالجة الإشكال، بعد تحليل عناصر السؤال، بتقديم الموقف التعاقدي الذي يتبناه اسبينوزا ولوك وروسو.. والذي يعتبر الدولة مجرد أداة او وسيلة ابتكرها الأفراد للخروج من حالة الطبيعة والفوضى والظلم.. وتحقيق الأمن والاستقرار والحرية وكل الحقوق المشروعة للأفراد..
وبعد ذلك يمكن معارضته بالموقف الكلياني الذي يمنح للدولة الأسبقية على الأفراد ويعتبرها غاية في ذاتها وخصوصا موقف هيجل…
كما يمكن عرض مواقف تتقاطع مع أطروحة هيجل كموقف ماركس (طابع الهيمنة الذي تتميز به الدولة..) أو موقف أفلاطون (الطابع النسقي للدولة الذي يجعل الأفراد يقومون بوظائف محددة داخلها..) ….

- اما الموضوع الثاني (القولة)، فيعالج إشكال معايير النظرية العلمية ودور كل من العقل والتجربة في بناء النظرية العلمية… وهنا، وبعد عملية التحليل دائما، سيكون على المترشح ان يجيش ذاكرته لاستحضار فريق الفلاسفة التجريبيين كرايشنباخ ودوهايم الذين يجعلون التجربة هي منطلق بناء النظرية ومعيار علميتها… ثم يعارضهم بالعقلانيين كإنشتين الذي يرى ان العقل الرياضي الخالص قادر على إبداع النظرية … ثم يقدم فلاسفة لهم أطروحات تركيبية كباشلار (النظرية هي نتاج حوار متبادل بين العقل والتجربة) أو متمايزة ككارل بوبر ( معيار القابلية للتكذيب)…

- أما الموضوع الثالث (النص)، فيبدو انه يعالج إشكال هوية الشخص ودور الذاكرة في منح الشخص إحساسا بوحدة هويته ووعيه بذاته.. وكيف أن لكل فرد ذاكرته الخاصة وإدراكه الخاص للاحداث يختلف عن كل شخص آخر..
يمكن معالجة الموضوع، بعد تحليل النص، بالانفتاح على مواقف فلسفية تحدد هوية الشخص في عناصر أخرى غير الذاكرة، كالإرادة (شوبنهاور) ووحدة الطبع والمزاج (لاشوليي).. او الانفتاح على مواقف تقول بتعدد الهوية واختلافها سواء داخل نفس الشخص أو بالانتقال من شخص لآخر…

وعلى العموم يبدو ان الاختبار في المتناول، غير أن التعامل مع النص يبدو انه محفوف ببعض المخاطر والمنزلقات أكثر من السؤال والقولة…

مع متمنياتنا بالتوفيق للجميع

]]>
تعليق على الامتحان الوطني لمسلك العلوم الإنسانية؛ الدورة العادية 2012 بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2628&cpage=1#comment-151 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Wed, 13 Jun 2012 22:28:27 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2628#comment-151 باختصار؛ - الموضوع الأول: يعالج إشكال علاقة معرفة التاريخ بإمكانية التحكم في أحداثه. ويمكن صياغته من خلال التساؤلات التالية: هل معرفة التاريخ ممكنة؟ وكيف يمكن لمعرفة الماضي التاريخي أن تجعلنا نسيطر على أحداث الحاضر ونوجهها نحو مسار ما نحو المستقبل؟ وهل الإنسان قادر على التحكم في الصيرورة التاريخية؟ ألا يمكن أن تكون هذه الأخيرة خاضعة لعوامل تتجاوز الإرادة الإنسانية؟ - الموضوع الثاني: يعالج علاقة القانون بالعنف، ومدى قدرة القوانين على القضاء على العنف الصادر عن الأهواء الطبيعية للأفراد. ويمكن التعبير عنه من خلال التساؤلات التالية: ما طبيعة العنف الذي من شأنه أن يمثل القانون الوحيد للحالة التي تسبق الدولة؟ وكيف يمكن للقوانين السياسية أو العرفية أو الأخلاقية أن تكون أداة للقضاء على العنف غير المشروع؟ وهل يمكن ان تزيل الدولة العنف المشروع باستخدام عنف قانوني ومشروع؟ وما حدود استخدامها لمثل هذا العنف؟ - الموضوع الثالث: يعالج إشكال العوائق التي حالت دون تطور العلوم التي تدرس الإنسان مقارنة مع علوم الطبيعة. كما يعالج مدى إمكانية تطبيق العلوم الإنسانية لمناهج العلوم الطبيعية من اجل تحقيق العلمية والتقدم المنشود. ويمكن صياغة ذلك من خلال التساؤلات التالية: ما هي الصعوبات والعوائق التي حالت دون تطور العلوم التي تجعل الإنسان موضوعا لها؟ وهل يمكن للعلوم الإنسانية أن تطبق منهج التفسير العلمي السائد في العلوم الطبيعية من أجل بلوغ طموح الدقة والعلمية؟ ألا يمكن لهذه العلوم أن تبتكر مناهج تناسب طبيعة الظواهر التي تدرسها؟ باختصار؛

- الموضوع الأول: يعالج إشكال علاقة معرفة التاريخ بإمكانية التحكم في أحداثه. ويمكن صياغته من خلال التساؤلات التالية:
هل معرفة التاريخ ممكنة؟ وكيف يمكن لمعرفة الماضي التاريخي أن تجعلنا نسيطر على أحداث الحاضر ونوجهها نحو مسار ما نحو المستقبل؟ وهل الإنسان قادر على التحكم في الصيرورة التاريخية؟ ألا يمكن أن تكون هذه الأخيرة خاضعة لعوامل تتجاوز الإرادة الإنسانية؟
- الموضوع الثاني: يعالج علاقة القانون بالعنف، ومدى قدرة القوانين على القضاء على العنف الصادر عن الأهواء الطبيعية للأفراد. ويمكن التعبير عنه من خلال التساؤلات التالية:
ما طبيعة العنف الذي من شأنه أن يمثل القانون الوحيد للحالة التي تسبق الدولة؟ وكيف يمكن للقوانين السياسية أو العرفية أو الأخلاقية أن تكون أداة للقضاء على العنف غير المشروع؟ وهل يمكن ان تزيل الدولة العنف المشروع باستخدام عنف قانوني ومشروع؟ وما حدود استخدامها لمثل هذا العنف؟
- الموضوع الثالث: يعالج إشكال العوائق التي حالت دون تطور العلوم التي تدرس الإنسان مقارنة مع علوم الطبيعة. كما يعالج مدى إمكانية تطبيق العلوم الإنسانية لمناهج العلوم الطبيعية من اجل تحقيق العلمية والتقدم المنشود. ويمكن صياغة ذلك من خلال التساؤلات التالية:
ما هي الصعوبات والعوائق التي حالت دون تطور العلوم التي تجعل الإنسان موضوعا لها؟ وهل يمكن للعلوم الإنسانية أن تطبق منهج التفسير العلمي السائد في العلوم الطبيعية من أجل بلوغ طموح الدقة والعلمية؟ ألا يمكن لهذه العلوم أن تبتكر مناهج تناسب طبيعة الظواهر التي تدرسها؟

]]>
تعليق على الامتحان الوطني لمسالك الشعب العلمية والتقنية والأصيلة؛ الدورة العادية 2009 بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2600&cpage=1#comment-150 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Mon, 11 Jun 2012 20:52:47 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2600#comment-150 <strong>عناصر الإجابة وسلم التنقيط (المقدمة من طرف الوزارة):</strong> <strong>السؤال:</strong> 1- الفهم: (04 نقط) يتعين على المترشح إدراك أن الموضوع يتأطر داخل مجال الوضع البشري ، وضمن مفهوم الشخص بوصفه مفهوما مركزيا ، وأن يتساءل عما ادا كانت هوية الشخص وقيمته تنحصر في وحدته الجسدية . 2- التحليل: (05 نقط) ينتظر من المترشح في تحليله الوقوف عند المفاهيم و المصطلحات(الهوية ، الشخص،الجسد، القيمة...)، التي تنتظم حولها الأطروحة المفترضة في السؤال، ودلك بتناول العناصر الآتية: - الشخص والهوية الشخصية - علاقة الجسد المتغير بالهوية(الوحدة والاستمرارية) - دور الجسد في تحديد قيمة الشخص… (يعتبر التحليل جيدا إذا كان شاملا للمفاهيم والقضايا المرتبطة بالموضوع ) 3- المناقشة: (05 نقط) يمكن للمترشح أن يناقش الأطروحة المفترضة في السؤال، والتي تعتبر أن الجسد أساس هوية الشخص ومصدر قيمته في ضوء العناصر الآتية: - الشخص والهوية - قسمة الشخص - الشخص بين الضرورة والحرية.... ( تعتبر المناقشة جيدة إذا كانت الإحالات والأقوال والأمثلة المعتمدة متنوعة وملائمة للسياق ) 4- التركيب: (03 نقط) يمكن للمترشح أن يخلص، من تحليله ومناقشته، إلى إبراز أهمية الجسد، وكدا محدوديته في تشكيل هوية الشخص وقيمته. 5- الجوانب الشكلية: (03 نقط) * عناصر الإجابة وسلم التنقيط: <strong>القولة:</strong> 1- الفهم: (05 نقط) يتعين على المترشح أن يؤطر الموضوع داخل مجالي السياسة، ضمن مفهومي الحق والعدالة بوصفهما مفهومين مركزين ، ويتساءل عن طبيعة العلاقة بين العدالة والمساواة من جهة، والعدالة واللامساواة من جهة أخرى. 2- التحليل: (05 نقط) ينتظر من المترشح في تحليله الوقوف عند المفاهيم والمصطلحات (العدالة ،المساواة،اللامساواة،الفائدة الاجتماعية....)التي تنتظم حولها أطروحة القولة وحجاجها المفترض، وذلك من خلال تناول العناصر الآتية: - العدالة والمساواة - العدالة واللامساواة - الفائدة الاجتماعية للامساواة.... (يعتبر التحليل جيدا إذا كان شاملا للمفاهيم والقضايا المرتبطة بالموضوع ) 3- المناقشة: (05 نقط) يمكن للمترشح أن يناقش الأطروحة المتضمنة في القولة، والتي تعتبر أن الفائدة الاجتماعية تبرر أحيانا اللامساواة يبت الأفراد ،ودور الإنسان ودلك في ضوء العناصر الآتية: - العدالة بين الإنصاف والمساواة، - الحق بين ألطبعي والوضعي - العدالة كأساس للحق. (تعتبر المناقشة جيدة إذا كانت الإحالات والأقوال والأمثلة المعتمدة متنوعة وملائمة للسياق) 4- التركيب: (03 نقط) يمكن للمترشح أن يخلص، من تحليله ومناقشته، إلى إبراز دور اللامساواة الاجتماعية(التميز الايجابي)في أفق تحقيق عدالة منصفة. 5- الجوانب الشكلية: (03 نقط) * القولة لبرتراند راسل <strong>النص:</strong> 1- الفهم: (04 نقط) يتعين على المترشح إدراك أن الموضوع يتأطر داخل مجال المعرفة، ضمن مفهومي النظرية والتجربة كمفهومين مركزين ، وأن يتساءل عن علاقة النظرية بالتجربة ومكانة الخيال في المعرفة العلمية. 2- التحليل: (05 نقط) ينتظر من المترشح في تحليله الوقوف عند المفاهيم المحورية والأفكار التي تنتظم حولها أطروحة النص وحجاجه، وذلك من خلال تناول العناصر الآتية: - ارتباط النظرية بالخيال، - إمكانية اختبار الخيال التوقعي لنظرية ما ؛ - الخيال العلمي فرضيات قابلة للتحقق التجريبي لاحقا، -التجربة هي خيال علمي قابل للتحقق التجريبي...، ( يعتبر التحليل جيدا إذا كان شاملا للمفاهيم والقضايا المرتبطة بالموضوع) 3- المناقشة: (05 نقط) يمكن للمترشح أن يناقش أطروحة النص التي تعتبر أن بناء النظرية العلمية مرتبط بالخيال القابل للتحقق التجريبي ، ودلك في ضوء العناصر الآتية: - العقلانية العلمية؛ - التجربة والتجريب؛ - معايير علمية النظريات العلمية، ( تعتبر المناقشة جيدة إذا كانت الإحالات والأقوال والأمثلة المعتمدة متنوعة وملائمة للسياق ) 4- التركيب: (03 نقط) يمكن للمترشح أن يخلص، من تحليله ومناقشته، إلى إبراز أهمية الخيال في بناء النظرية العلمية. 5- الجوانب الشكلية: (03 نقط) مرجع النص: رودلف كارناب،"الاسس الفلسفية للفيزياء"ترجمة السيد نفادي،دار التقافة الجديدة،القاهرة،2003،ص 278 عناصر الإجابة وسلم التنقيط (المقدمة من طرف الوزارة):

السؤال:

1- الفهم: (04 نقط)
يتعين على المترشح إدراك أن الموضوع يتأطر داخل مجال الوضع البشري ، وضمن مفهوم الشخص بوصفه مفهوما مركزيا ، وأن يتساءل عما ادا كانت هوية الشخص وقيمته تنحصر في وحدته الجسدية .
2- التحليل: (05 نقط)
ينتظر من المترشح في تحليله الوقوف عند المفاهيم و المصطلحات(الهوية ، الشخص،الجسد، القيمة…)، التي تنتظم حولها الأطروحة المفترضة في السؤال، ودلك بتناول العناصر الآتية:
- الشخص والهوية الشخصية
- علاقة الجسد المتغير بالهوية(الوحدة والاستمرارية)
- دور الجسد في تحديد قيمة الشخص…
(يعتبر التحليل جيدا إذا كان شاملا للمفاهيم والقضايا المرتبطة بالموضوع )
3- المناقشة: (05 نقط)
يمكن للمترشح أن يناقش الأطروحة المفترضة في السؤال، والتي تعتبر أن الجسد أساس هوية الشخص ومصدر قيمته في ضوء العناصر الآتية:
- الشخص والهوية
- قسمة الشخص
- الشخص بين الضرورة والحرية….
( تعتبر المناقشة جيدة إذا كانت الإحالات والأقوال والأمثلة المعتمدة متنوعة وملائمة للسياق )
4- التركيب: (03 نقط)
يمكن للمترشح أن يخلص، من تحليله ومناقشته، إلى إبراز أهمية الجسد، وكدا محدوديته في تشكيل هوية الشخص وقيمته.
5- الجوانب الشكلية: (03 نقط)
* عناصر الإجابة وسلم التنقيط:

القولة:

1- الفهم: (05 نقط)
يتعين على المترشح أن يؤطر الموضوع داخل مجالي السياسة، ضمن مفهومي الحق والعدالة بوصفهما مفهومين مركزين ، ويتساءل عن طبيعة العلاقة بين العدالة والمساواة من جهة، والعدالة واللامساواة من جهة أخرى.
2- التحليل: (05 نقط)
ينتظر من المترشح في تحليله الوقوف عند المفاهيم والمصطلحات (العدالة ،المساواة،اللامساواة،الفائدة الاجتماعية….)التي تنتظم حولها أطروحة القولة وحجاجها المفترض، وذلك من خلال تناول العناصر الآتية:
- العدالة والمساواة
- العدالة واللامساواة
- الفائدة الاجتماعية للامساواة….
(يعتبر التحليل جيدا إذا كان شاملا للمفاهيم والقضايا المرتبطة بالموضوع )
3- المناقشة: (05 نقط)
يمكن للمترشح أن يناقش الأطروحة المتضمنة في القولة، والتي تعتبر أن الفائدة الاجتماعية تبرر أحيانا اللامساواة يبت الأفراد ،ودور الإنسان ودلك في ضوء العناصر الآتية:
- العدالة بين الإنصاف والمساواة،
- الحق بين ألطبعي والوضعي
- العدالة كأساس للحق.

(تعتبر المناقشة جيدة إذا كانت الإحالات والأقوال والأمثلة المعتمدة متنوعة وملائمة للسياق)

4- التركيب: (03 نقط)
يمكن للمترشح أن يخلص، من تحليله ومناقشته، إلى إبراز دور اللامساواة الاجتماعية(التميز الايجابي)في أفق تحقيق عدالة منصفة.
5- الجوانب الشكلية: (03 نقط)

* القولة لبرتراند راسل

النص:

1- الفهم: (04 نقط)
يتعين على المترشح إدراك أن الموضوع يتأطر داخل مجال المعرفة، ضمن مفهومي النظرية والتجربة كمفهومين مركزين ، وأن يتساءل عن علاقة النظرية بالتجربة ومكانة الخيال في المعرفة العلمية.
2- التحليل: (05 نقط)
ينتظر من المترشح في تحليله الوقوف عند المفاهيم المحورية والأفكار التي تنتظم حولها أطروحة النص وحجاجه، وذلك من خلال تناول العناصر الآتية:
- ارتباط النظرية بالخيال،
- إمكانية اختبار الخيال التوقعي لنظرية ما ؛
- الخيال العلمي فرضيات قابلة للتحقق التجريبي لاحقا،
-التجربة هي خيال علمي قابل للتحقق التجريبي…،
( يعتبر التحليل جيدا إذا كان شاملا للمفاهيم والقضايا المرتبطة بالموضوع)
3- المناقشة: (05 نقط)
يمكن للمترشح أن يناقش أطروحة النص التي تعتبر أن بناء النظرية العلمية مرتبط بالخيال القابل للتحقق التجريبي ، ودلك في ضوء العناصر الآتية:
- العقلانية العلمية؛
- التجربة والتجريب؛
- معايير علمية النظريات العلمية،
( تعتبر المناقشة جيدة إذا كانت الإحالات والأقوال والأمثلة المعتمدة متنوعة وملائمة للسياق )
4- التركيب: (03 نقط)
يمكن للمترشح أن يخلص، من تحليله ومناقشته، إلى إبراز أهمية الخيال في بناء النظرية العلمية.
5- الجوانب الشكلية: (03 نقط)

مرجع النص:
رودلف كارناب،”الاسس الفلسفية للفيزياء”ترجمة السيد نفادي،دار التقافة الجديدة،القاهرة،2003،ص 278

]]>
تعليق على قريبا في المكتبات: كتاب؛ “تجارب فصلية في تدريس الفلسفة:تحليل نصوص من… مجزوءة الإنسان بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2257&cpage=1#comment-147 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Sun, 04 Mar 2012 13:40:46 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2257#comment-147 أهلا بكل الأصدقاء لقد ظهر الكتاب إلى الوجود الآن (مارس 2012). وسأعلن قريبا عن مراكز البيع التي سيتواجد بها. أهلا بكل الأصدقاء

لقد ظهر الكتاب إلى الوجود الآن (مارس 2012). وسأعلن قريبا عن مراكز البيع التي سيتواجد بها.

]]>
تعليق على الجزء 1 من مقال؛ “ضرورة الحجاج ورهاناته في درس الفلسفة” بواسطة محمد الشبة http://chebba.hijaj.net/?p=2357&cpage=1#comment-146 محمد الشبة
Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 50

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 52

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 54

Warning: date(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 55

Warning: mktime(): It is not safe to rely on the system's timezone settings. You are *required* to use the date.timezone setting or the date_default_timezone_set() function. In case you used any of those methods and you are still getting this warning, you most likely misspelled the timezone identifier. We selected the timezone 'UTC' for now, but please set date.timezone to select your timezone. in /home/0/h/chebba.hijaj.net/www/wp-includes/functions.php on line 41
Fri, 03 Feb 2012 14:38:28 +0000
http://chebba.hijaj.net/?p=2357#comment-146 نظرا لصعوبة قراءة هذا الجزء الأول من المقال، كما تم مسحه من صفحة الجريدة، نقدمه لكم كما رقن أصلا في الوورد؛ قراءة مفيدة ضرورة الحجاج ورهاناته في درس الفلسفة 1/2 بقلم: محمد الشبة 1- الفلسفة فكر حجاجي وليس برهانيا: إن من يتمرس بالتفكير الفلسفي ويحتك بنصوصه، يجده بلا شك تفكيرا حجاجيا بامتياز. فالفلاسفة يستخدمون أساليبا حجاجية لا حصر لها؛ وهي إما أساليب استدلالية كالاستدلال الاستقرائي أو الاستنباطي أو الاستدلال بالمماثلة أو الاستدلال بالخلف... أو بلاغية كالاستعارة أو التشبيه أو المثال... أو واقعية مثل الاستشهاد بوقائع اجتماعية أو تاريخية... وعلى العموم فالأساليب الحجاجية في الفلسفة ليست براهينا قطعية كما هو الحال في المنطق أو الرياضيات بل هي حجج نسبية واحتمالية، وتتم داخل اللغة الطبيعية كما تستهدف التأثير في القارئ واستمالته. ولذلك نسجل هنا اختلاف الحجاج عن البرهان؛ ذلك أن الخطاب الفلسفي هو خطاب حجاجي بالدرجة الأولى وليس برهانيا بالمعنى الدقيق. ولذلك يجب التمييز بين الحجاج argumentation والبرهان démonstration وعدم الخلط بينهما. إن البرهان ذو طبيعة صورية ولاشخصية، كما أنه يستخدم في اللغة الرمزية ويقبل إما الصواب أو الخطأ، في حين نجد أن الحجاج يستخدم من خلال اللغة الطبيعية ويستهدف الإقناع الشخصي مما يمنحه طابعا احتماليا ونسبيا. والحجاج الفلسفي عموما هو سلسلة من الحجج المرتبة وفق استراتيجية معينة من قبل الفيلسوف، من أجل الإقناع بفكرة ما أو دحضها. والمثال شأنه شأن المقارنة أو الاستعارة أو التشبيه أو التفسير أو الاستنتاج أو الاستقراء أو الحجة بالسلطة... هو نوع من الحجج المستخدمة في الحجاج الفلسفي. صحيح أنه ليس من الحجج الاستدلالية ولكنه من نوع الحجج البلاغية؛ وسواء تعلق الأمر بالحجج الاستدلالية أو البلاغية فهي ليست من الحجج العقلية البرهانية القطعية بل هي ذات طابع احتمالي ويمكن دحضها والكشف عن التناقض الكامن فيها. باختصار إن الفلسفة تعتمد الحجاج وليس البرهان بمعناه المنطقي والرياضي. وجميع الحجج الموظفة في النصوص الفلسفية هي ذات طابع حجاجي احتمالي وليست برهانية قطعية. وإذا كان البرهان يدل على عملية عقلية تصوغ حقيقة قضية ما بشكل استنباطي(الجبر والهندسة)، يسمح لنا باستخلاص قضية من قضايا أخرى بديهية، فإن الحجاج هو عبارة عن مجموع الإجراءات الخطابية التي توضع من أجل دحض قضية ما أو جعلها مقبولة لدى المخاطب. فالحجاج يسعى إلى كسب تعاطف المخاطبين، في حين أن البرهان يحمل في ذاته البداهة والضرورة، الصواب أو الخطأ. من هنا نجد أن دراسة الحجاج تهتم أساسا بتحليل التقنيات التي تسمح بخلق موافقة وتنمية قبول أو اعتقاد لدى المخاطب بدعوى ما نعرضه عليه، وهذا ما يجعل الحجاج يختلف في العمق والأساس عن البرهنة. فهذه الأخيرة هي استنباط يتم بموجبه استخلاص نتائج انطلاقا من مسلمات معينة بكيفية منطقية وحسابية، بخلاف الحجاج الذي يسعى فقط إلى الإقناع أو الانتصار لقضية ما وجعلها مقبولة، وذلك ضمن سياق سوسيونفسي معين. 2- فروق أساسية بين الحجاج والبرهان: وفي هذا الإطار يمكن الحديث عن مجموعة من المستويات التي يختلف فيها الحجاج عن البرهان، نذكر منها ما يلي: أ- الأوليات في البرهان الرياضي تكون بديهية وغير قابلة للنقاش، في حين أن المقدمات التي ينطلق منها الحجاج لا تكون بالضرورة بديهية، بل فقط مقبولة ومشتركة بين أفراد المناقشة. ب- في البرهان نعتمد على الأدلة العقلية وعلى العلاقات المنطقية الصارمة التي لا تهتم بالذوات المتلقية، في حين يأخذ الحجاج الذات المتلقية بعين الاعتبار بحيث يسعى لجعلها تتقبل عاطفيا ما نقوله، اعتمادا على معطيات بلاغية تروم التأثير في أحاسيس المخاطب واستدراجه للاعتقاد بصواب ما ندعيه من قضايا. ج- يتأرجح البرهان بين الصواب والخطأ، فتكون قيمته في ذاته وفي تماسك عناصره الداخلية، بينما نجد الحجاج يسعى إلى التأثير الخارجي عبر عمليتي التبرير والإقناع، لذلك فقيمته لا تكمن بالأساس فيما إذا كان صحيحا أو خاطئا وإنما في قوة أو ضعف فاعليته التأثيرية. هكذا نخلص إلى أن الحجاج يتحدد، على العكس من البرهان، كمجموعة من الأساليب الخطابية التي تعمل على جعل أطروحة ما مقبولة، وتستهدف إحراز إجماع العقول عليها. وفي الوقت الذي نجد البرهان يحمل في ذاته البداهة والضرورة، نجد أن الحجاج يتحرك داخل حقل الاحتمال ويكون دوما موجها إلى جمهور. فمن الواضح أن هناك اختلافا بين الحجاج والبرهان سواء في مستوى المنطلقات أو التقنيات المعتمدة، أو في مستوى الأهداف المتوخاة. وبناءا على هذا التمييز يمكن التأكيد على أن خطاب الفلسفة حجاجي وليس برهانيا – رغم ذهاب الكثير من الفلاسفة القدماء إلى اعتبار القول الفلسفي قولا برهانيا -، ذلك أن الفلسفة لا تقوم على قضايا صورية كما هو الشأن بالنسبة للمنطق والرياضيات. 3- ضرورة الحجاج في درس الفلسفة: وإذا كنا قد أكدنا على أن الحجاج خاصية أساسية من خصائص التفكير الفلسفي، وأسلوبا رئيسيا في تبليغ القول فيه، وإذا كان طموحنا هو جعل الدرس الفلسفي مطابقا في روحه للخطاب الفلسفي نفسه، فإن الأمر يقتضي منا استحضارا قويا للحجاج كأسلوب في التدريس الفلسفي، ويتطلب منا بحثا جادا عن الأشكال والإجراءات العملية التي من شأنها تدعيم هذا الحضور وترسيخه في العملية التعليمية التعلمية الخاصة بدرس الفلسفة في الثانوي التأهيلي. هكذا فضرورة الحجاج في تدريس الفلسفة هي ضرورة "أنطلوجية" و"ماهوية"؛ إذا فهمنا من ذلك أن درس الفلسفة يكتسب وجوده الحقيقي، ويستمد ماهيته وطريقة اشتغاله، من الأساليب المميزة لإنتاجات الفلاسفة أنفسهم، وفي مقدمتها طبعا الأسلوب الحجاجي، هذا الأسلوب الذي يجسد – بجانب الأساليب الأخرى – فعل التفكير الفلسفي الذي نتوخى إكسابه للمتعلم، بأن نعمل على تنمية القدرات العقلية لديه وندربه على مختلف المهارات التي يستوجبها التعلم الفلسفي. إن ضرورة الحجاج في الدرس الفلسفي نابعة أيضا من القناعة التي أصبحت راسخة لدى مختلف المهتمين بمجال تدريس الفلسفة، وهي ضرورة نقل تعليم الفلسفة من التعليم الإخباري إلى التعليم الحجاجي الذي يسمح وحده بتعليم الفلسفة وفقا لروح التفكير الفلسفي نفسها. فليس الهدف في الدرس الفلسفي، كدرس حجاجي، تعليم الأفكار بالدرجة الأولى بل تعلم التفكير؛ فليس المهم هو إخبار المتعلم بأن هذا الفيلسوف يقول بهذه الفكرة أو تلك، بل الأهم هو جعل المتعلم يدرك الكيفية أو الطريقة التي نهجها الفيلسوف للتوصل إلى تلك الفكرة، وهو الأمر الذي يستدعي بالضرورة توضيح أسلوب التفكير لدى الفيلسوف والعمل على ترسيخه لدى المتعلم لكي يتعلم بدوره كيف ينتج أفكارا ويستخدمها لصالحه الخاص بدلا من استهلاك أفكار الآخرين فحسب. وإذا كانت السلطة الوحيدة في الفكر الفلسفي هي سلطة العقل و"الحجة العقلية"، فإن الحجاج كأسلوب عقلي يفرض ضرورته في أي تعليم فلسفي جدير بهذا الاسم. ويمكن القول بأن استحضار الحجاج في تدريس الفلسفة يشكل مناسبة لتشغيل ذهن المتعلم، ودخوله في علاقة مباشرة مع الآليات والتقنيات التي يشتغل وفقها العقل الفلسفي، ويحلل بمقتضاها مختلف القضايا الإنسانية المطروحة أمامه. والهدف من ذلك هو جعل المتعلم يكتسب تلك الآليات التفكيرية ويمارسها لصالحه الخاص، وذلك بالتعامل معها كأدوات عقلية من شأنها أن تمكنه لاحقا من إنتاج أفكار متنوعة وفي مقامات متعددة. وينبغي أن نشير، في هذا السياق، إلى أن النقل الديداكتيكي لآليات التفكير الحجاجي من مستوى الخطاب الفلسفي إلى مستوى ممارسة المدرس في أفق ترسيخها لدى المتعلم، هو أمر يقتضي الاعتماد على إجراءات عملية وانتهاج طرق ووسائل في التدريس، ومن أهمها النصوص والتمارين الفلسفية. 4- التمرن على الحجاج الفلسفي كجسر لتعلم التفلسف: تشكل التمارين الفلسفية واحدة من أبرز القضايا الرئيسية التي يرتكز عليها تعليم مادة الفلسفة في التعليم الثانوي؛ فالدرس الفلسفي هو تمرين مستمر على ممارسة التفكير الفلسفي بما يقوم عليه من عمليات ذهنية، وما يستدعيه من مهارات، وما يعتمده من أدوات تستمد من تفلسف الفلاسفة أنفسهم. فكيف يتأتى القيام بتحويل ديداكتيكي يجعل ممارسات الفلاسفة للتفلسف أفعالا قابلة للتعليم والتعلم؟ يقترن الحديث عن التمارين الفلسفية بالأهداف الأساسية التي رسمها الفلاسفة وهم يعلمون الفلسفة أو يؤسسون نظرية بيداغوجية لتعليمها. يقول كانط (E.Kant) بهذا الصدد: «الفلسفة هي مجرد فكرة عن علم ممكن، وليست معطاة بصفة مشخصة في أي مكان، بل علينا أن نسعى إلى الاقتراب منها بطرق مختلفة إلى أن نكتشف السبيل المؤدي إليها والذي تخفيه الحساسية، وأن ننجح بالقدر الذي تسمح به وضعيتنا كبشر في جعل النسخة المفتقدة لحد الآن مشابهة للأصل. وإلى ذلك الحين لا يمكن للمرء إلا أن يتعلم التفلسف، أي أن يمارس موهبة العقل، متبعا مبادئه وأسسه ومطبقا كل ذلك على بعض المحاولات المتوفرة، ولكن دائما مع الاحتفاظ للعقل بحقه في أن يفحص تلك المحاولات في أصولها وأن يؤكدها أو يرفضها».(1) إن مراهنة التعليم الفلسفي، عند كانط، على تعلم التفلسف يكمن بالأساس في ممارسة موهبة العقل وتطبيق مبادئه على المحاولات المتوفرة، وهذا يعني أن فعل التفلسف لا يتم من فراغ، بل إنه ينطلق من قراءة نصوص فلسفية تتيحها المحاولات التي يوفرها تاريخ الفلسفة، دون التعامل مع تلك النصوص باعتبارها تقدم معرفة جاهزة، لأن «من يعلم التفلسف- يقول كانط –لا يلقن تلامذته الأفكار المطلقة ولا يقوم مقام الوصي على عقولهم، بل يرشدهم إلى طريق العمل والتفكير الشخصي، بحيث لا يكون التراث الفلسفي أمامه إلا كتظاهرة من تظاهرات تاريخ استخدام العقل وبمثابة موضوعات لترويض الموهبة الفلسفية»(2). وانطلاقا من ذلك ينبغي الإقرار بأن التدريس ليس نشاطا للإنتاج أو التواصل بالمعنى الذي يفيد النقل، بل كما يرى هيدغر(M.Heideger) «فالتدريس لا يعني شيئا آخر سوى ترك الآخرين يتعلمون».(3) غير أنه لا يمكن لأي واحد منا- كما يرى شيلينغ (Schelling)- «أن يصل إلى تعلم التفلسف دون تمرين، بقدر ما لا يمكننا أن نتفلسف بشكل طبيعي مثلما نفكر طبيعيا». (4) هكذا، ومن خلال هذا التصور الفلسفي للتعليم كتمرين مستمر على التفكير الفلسفي، يمكن بلورة الاستنتاجات التالية: أ- إن الفلسفة ليست معرفة جاهزة بل هي، قبل كل شيء، نشاط للتفكير، وهذا يعني القول بضرورة التمارين الفلسفية، خصوصا حينما يتعلق الأمر بتدريس الفلسفة كمادة مدرسية. ب- الفلسفة إبداع ذاتي، وفي الأساس الفردي لإبداعها تكمن إحدى أسباب مراهنة التعليم الفلسفي على مبدأ التعلم الذاتي لتعلم التفلسف والتمرن عليه. ج- إن الإبداع و التميز في تفلسف الفلاسفة ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار في تعلم التفلسف كفعل بيداغوجي تنخرط فيه جماعة الفصل الدراسي من خلال جعله ممارسة فردية تقود المتعلم إلى الانخراط في ذلك الفعل والاقتناع بالقيام به، ذلك -وكما يقول فرانسوا ليوطار (F.Liotard)- «أننا أمام مسؤولية أعمق من تعويد التلميذ على التفكير لوحده، بل جعل ذلك مبدءا أخلاقيا بالنسبة إليه».(5) هوامش: (1) Kant (E) : Critique de la raison pure, Flammarion, 1976. p 624-62 (2)Kant (E) : Logique, Vrin, p 26. (3)Heidegger : Qu’est-ce qu’une chose ? Gallimard, p 84. (4) Schelling : leçons sur la méthode des études académiques, in Philosophie de l’université, Payot 1976, p90. (5)Liotard (F) : le cours philosophique in la grève des philosophes, ED.Osiris , Paris 1986,p35. نظرا لصعوبة قراءة هذا الجزء الأول من المقال، كما تم مسحه من صفحة الجريدة، نقدمه لكم كما رقن أصلا في الوورد؛

قراءة مفيدة

ضرورة الحجاج ورهاناته في درس الفلسفة
1/2

بقلم: محمد الشبة

1- الفلسفة فكر حجاجي وليس برهانيا:

إن من يتمرس بالتفكير الفلسفي ويحتك بنصوصه، يجده بلا شك تفكيرا حجاجيا بامتياز. فالفلاسفة يستخدمون أساليبا حجاجية لا حصر لها؛ وهي إما أساليب استدلالية كالاستدلال الاستقرائي أو الاستنباطي أو الاستدلال بالمماثلة أو الاستدلال بالخلف… أو بلاغية كالاستعارة أو التشبيه أو المثال… أو واقعية مثل الاستشهاد بوقائع اجتماعية أو تاريخية…
وعلى العموم فالأساليب الحجاجية في الفلسفة ليست براهينا قطعية كما هو الحال في المنطق أو الرياضيات بل هي حجج نسبية واحتمالية، وتتم داخل اللغة الطبيعية كما تستهدف التأثير في القارئ واستمالته. ولذلك نسجل هنا اختلاف الحجاج عن البرهان؛ ذلك أن الخطاب الفلسفي هو خطاب حجاجي بالدرجة الأولى وليس برهانيا بالمعنى الدقيق. ولذلك يجب التمييز بين الحجاج argumentation والبرهان démonstration وعدم الخلط بينهما.
إن البرهان ذو طبيعة صورية ولاشخصية، كما أنه يستخدم في اللغة الرمزية ويقبل إما الصواب أو الخطأ، في حين نجد أن الحجاج يستخدم من خلال اللغة الطبيعية ويستهدف الإقناع الشخصي مما يمنحه طابعا احتماليا ونسبيا.
والحجاج الفلسفي عموما هو سلسلة من الحجج المرتبة وفق استراتيجية معينة من قبل الفيلسوف، من أجل الإقناع بفكرة ما أو دحضها. والمثال شأنه شأن المقارنة أو الاستعارة أو التشبيه أو التفسير أو الاستنتاج أو الاستقراء أو الحجة بالسلطة… هو نوع من الحجج المستخدمة في الحجاج الفلسفي. صحيح أنه ليس من الحجج الاستدلالية ولكنه من نوع الحجج البلاغية؛ وسواء تعلق الأمر بالحجج الاستدلالية أو البلاغية فهي ليست من الحجج العقلية البرهانية القطعية بل هي ذات طابع احتمالي ويمكن دحضها والكشف عن التناقض الكامن فيها.
باختصار إن الفلسفة تعتمد الحجاج وليس البرهان بمعناه المنطقي والرياضي. وجميع الحجج الموظفة في النصوص الفلسفية هي ذات طابع حجاجي احتمالي وليست برهانية قطعية.
وإذا كان البرهان يدل على عملية عقلية تصوغ حقيقة قضية ما بشكل استنباطي(الجبر والهندسة)، يسمح لنا باستخلاص قضية من قضايا أخرى بديهية، فإن الحجاج هو عبارة عن مجموع الإجراءات الخطابية التي توضع من أجل دحض قضية ما أو جعلها مقبولة لدى المخاطب. فالحجاج يسعى إلى كسب تعاطف المخاطبين، في حين أن البرهان يحمل في ذاته البداهة والضرورة، الصواب أو الخطأ.
من هنا نجد أن دراسة الحجاج تهتم أساسا بتحليل التقنيات التي تسمح بخلق موافقة وتنمية قبول أو اعتقاد لدى المخاطب بدعوى ما نعرضه عليه، وهذا ما يجعل الحجاج يختلف في العمق والأساس عن البرهنة. فهذه الأخيرة هي استنباط يتم بموجبه استخلاص نتائج انطلاقا من مسلمات معينة بكيفية منطقية وحسابية، بخلاف الحجاج الذي يسعى فقط إلى الإقناع أو الانتصار لقضية ما وجعلها مقبولة، وذلك ضمن سياق سوسيونفسي معين.

2- فروق أساسية بين الحجاج والبرهان:

وفي هذا الإطار يمكن الحديث عن مجموعة من المستويات التي يختلف فيها الحجاج عن البرهان، نذكر منها ما يلي:
أ- الأوليات في البرهان الرياضي تكون بديهية وغير قابلة للنقاش، في حين أن المقدمات التي ينطلق منها الحجاج لا تكون بالضرورة بديهية، بل فقط مقبولة ومشتركة بين أفراد المناقشة.
ب- في البرهان نعتمد على الأدلة العقلية وعلى العلاقات المنطقية الصارمة التي لا تهتم بالذوات المتلقية، في حين يأخذ الحجاج الذات المتلقية بعين الاعتبار بحيث يسعى لجعلها تتقبل عاطفيا ما نقوله، اعتمادا على معطيات بلاغية تروم التأثير في أحاسيس المخاطب واستدراجه للاعتقاد بصواب ما ندعيه من قضايا.
ج- يتأرجح البرهان بين الصواب والخطأ، فتكون قيمته في ذاته وفي تماسك عناصره الداخلية، بينما نجد الحجاج يسعى إلى التأثير الخارجي عبر عمليتي التبرير والإقناع، لذلك فقيمته لا تكمن بالأساس فيما إذا كان صحيحا أو خاطئا وإنما في قوة أو ضعف فاعليته التأثيرية.
هكذا نخلص إلى أن الحجاج يتحدد، على العكس من البرهان، كمجموعة من الأساليب الخطابية التي تعمل على جعل أطروحة ما مقبولة، وتستهدف إحراز إجماع العقول عليها. وفي الوقت الذي نجد البرهان يحمل في ذاته البداهة والضرورة، نجد أن الحجاج يتحرك داخل حقل الاحتمال ويكون دوما موجها إلى جمهور. فمن الواضح أن هناك اختلافا بين الحجاج والبرهان سواء في مستوى المنطلقات أو التقنيات المعتمدة، أو في مستوى الأهداف المتوخاة. وبناءا على هذا التمييز يمكن التأكيد على أن خطاب الفلسفة حجاجي وليس برهانيا – رغم ذهاب الكثير من الفلاسفة القدماء إلى اعتبار القول الفلسفي قولا برهانيا -، ذلك أن الفلسفة لا تقوم على قضايا صورية كما هو الشأن بالنسبة للمنطق والرياضيات.

3- ضرورة الحجاج في درس الفلسفة:

وإذا كنا قد أكدنا على أن الحجاج خاصية أساسية من خصائص التفكير الفلسفي، وأسلوبا رئيسيا في تبليغ القول فيه، وإذا كان طموحنا هو جعل الدرس الفلسفي مطابقا في روحه للخطاب الفلسفي نفسه، فإن الأمر يقتضي منا استحضارا قويا للحجاج كأسلوب في التدريس الفلسفي، ويتطلب منا بحثا جادا عن الأشكال والإجراءات العملية التي من شأنها تدعيم هذا الحضور وترسيخه في العملية التعليمية التعلمية الخاصة بدرس الفلسفة في الثانوي التأهيلي.
هكذا فضرورة الحجاج في تدريس الفلسفة هي ضرورة “أنطلوجية” و”ماهوية”؛ إذا فهمنا من ذلك أن درس الفلسفة يكتسب وجوده الحقيقي، ويستمد ماهيته وطريقة اشتغاله، من الأساليب المميزة لإنتاجات الفلاسفة أنفسهم، وفي مقدمتها طبعا الأسلوب الحجاجي، هذا الأسلوب الذي يجسد – بجانب الأساليب الأخرى – فعل التفكير الفلسفي الذي نتوخى إكسابه للمتعلم، بأن نعمل على تنمية القدرات العقلية لديه وندربه على مختلف المهارات التي يستوجبها التعلم الفلسفي.
إن ضرورة الحجاج في الدرس الفلسفي نابعة أيضا من القناعة التي أصبحت راسخة لدى مختلف المهتمين بمجال تدريس الفلسفة، وهي ضرورة نقل تعليم الفلسفة من التعليم الإخباري إلى التعليم الحجاجي الذي يسمح وحده بتعليم الفلسفة وفقا لروح التفكير الفلسفي نفسها. فليس الهدف في الدرس الفلسفي، كدرس حجاجي، تعليم الأفكار بالدرجة الأولى بل تعلم التفكير؛ فليس المهم هو إخبار المتعلم بأن هذا الفيلسوف يقول بهذه الفكرة أو تلك، بل الأهم هو جعل المتعلم يدرك الكيفية أو الطريقة التي نهجها الفيلسوف للتوصل إلى تلك الفكرة، وهو الأمر الذي يستدعي بالضرورة توضيح أسلوب التفكير لدى الفيلسوف والعمل على ترسيخه لدى المتعلم لكي يتعلم بدوره كيف ينتج أفكارا ويستخدمها لصالحه الخاص بدلا من استهلاك أفكار الآخرين فحسب.
وإذا كانت السلطة الوحيدة في الفكر الفلسفي هي سلطة العقل و”الحجة العقلية”، فإن الحجاج كأسلوب عقلي يفرض ضرورته في أي تعليم فلسفي جدير بهذا الاسم.
ويمكن القول بأن استحضار الحجاج في تدريس الفلسفة يشكل مناسبة لتشغيل ذهن المتعلم، ودخوله في علاقة مباشرة مع الآليات والتقنيات التي يشتغل وفقها العقل الفلسفي، ويحلل بمقتضاها مختلف القضايا الإنسانية المطروحة أمامه. والهدف من ذلك هو جعل المتعلم يكتسب تلك الآليات التفكيرية ويمارسها لصالحه الخاص، وذلك بالتعامل معها كأدوات عقلية من شأنها أن تمكنه لاحقا من إنتاج أفكار متنوعة وفي مقامات متعددة.
وينبغي أن نشير، في هذا السياق، إلى أن النقل الديداكتيكي لآليات التفكير الحجاجي من مستوى الخطاب الفلسفي إلى مستوى ممارسة المدرس في أفق ترسيخها لدى المتعلم، هو أمر يقتضي الاعتماد على إجراءات عملية وانتهاج طرق ووسائل في التدريس، ومن أهمها النصوص والتمارين الفلسفية.

4- التمرن على الحجاج الفلسفي كجسر لتعلم التفلسف:

تشكل التمارين الفلسفية واحدة من أبرز القضايا الرئيسية التي يرتكز عليها تعليم مادة الفلسفة في التعليم الثانوي؛ فالدرس الفلسفي هو تمرين مستمر على ممارسة التفكير الفلسفي بما يقوم عليه من عمليات ذهنية، وما يستدعيه من مهارات، وما يعتمده من أدوات تستمد من تفلسف الفلاسفة أنفسهم.
فكيف يتأتى القيام بتحويل ديداكتيكي يجعل ممارسات الفلاسفة للتفلسف أفعالا قابلة للتعليم والتعلم؟
يقترن الحديث عن التمارين الفلسفية بالأهداف الأساسية التي رسمها الفلاسفة وهم يعلمون الفلسفة أو يؤسسون نظرية بيداغوجية لتعليمها. يقول كانط (E.Kant) بهذا الصدد: «الفلسفة هي مجرد فكرة عن علم ممكن، وليست معطاة بصفة مشخصة في أي مكان، بل علينا أن نسعى إلى الاقتراب منها بطرق مختلفة إلى أن نكتشف السبيل المؤدي إليها والذي تخفيه الحساسية، وأن ننجح بالقدر الذي تسمح به وضعيتنا كبشر في جعل النسخة المفتقدة لحد الآن مشابهة للأصل. وإلى ذلك الحين لا يمكن للمرء إلا أن يتعلم التفلسف، أي أن يمارس موهبة العقل، متبعا مبادئه وأسسه ومطبقا كل ذلك على بعض المحاولات المتوفرة، ولكن دائما مع الاحتفاظ للعقل بحقه في أن يفحص تلك المحاولات في أصولها وأن يؤكدها أو يرفضها».(1)
إن مراهنة التعليم الفلسفي، عند كانط، على تعلم التفلسف يكمن بالأساس في ممارسة موهبة العقل وتطبيق مبادئه على المحاولات المتوفرة، وهذا يعني أن فعل التفلسف لا يتم من فراغ، بل إنه ينطلق من قراءة نصوص فلسفية تتيحها المحاولات التي يوفرها تاريخ الفلسفة، دون التعامل مع تلك النصوص باعتبارها تقدم معرفة جاهزة، لأن «من يعلم التفلسف- يقول كانط –لا يلقن تلامذته الأفكار المطلقة ولا يقوم مقام الوصي على عقولهم، بل يرشدهم إلى طريق العمل والتفكير الشخصي، بحيث لا يكون التراث الفلسفي أمامه إلا كتظاهرة من تظاهرات تاريخ استخدام العقل وبمثابة موضوعات لترويض الموهبة الفلسفية»(2). وانطلاقا من ذلك ينبغي الإقرار بأن التدريس ليس نشاطا للإنتاج أو التواصل بالمعنى الذي يفيد النقل، بل كما يرى هيدغر(M.Heideger) «فالتدريس لا يعني شيئا آخر سوى ترك الآخرين يتعلمون».(3)
غير أنه لا يمكن لأي واحد منا- كما يرى شيلينغ (Schelling)- «أن يصل إلى تعلم التفلسف دون تمرين، بقدر ما لا يمكننا أن نتفلسف بشكل طبيعي مثلما نفكر طبيعيا». (4)
هكذا، ومن خلال هذا التصور الفلسفي للتعليم كتمرين مستمر على التفكير الفلسفي، يمكن بلورة الاستنتاجات التالية:
أ- إن الفلسفة ليست معرفة جاهزة بل هي، قبل كل شيء، نشاط للتفكير، وهذا يعني القول بضرورة التمارين الفلسفية، خصوصا حينما يتعلق الأمر بتدريس الفلسفة كمادة مدرسية.
ب- الفلسفة إبداع ذاتي، وفي الأساس الفردي لإبداعها تكمن إحدى أسباب مراهنة التعليم الفلسفي على مبدأ التعلم الذاتي لتعلم التفلسف والتمرن عليه.
ج- إن الإبداع و التميز في تفلسف الفلاسفة ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار في تعلم التفلسف كفعل بيداغوجي تنخرط فيه جماعة الفصل الدراسي من خلال جعله ممارسة فردية تقود المتعلم إلى الانخراط في ذلك الفعل والاقتناع بالقيام به، ذلك -وكما يقول فرانسوا ليوطار (F.Liotard)- «أننا أمام مسؤولية أعمق من تعويد التلميذ على التفكير لوحده، بل جعل ذلك مبدءا أخلاقيا بالنسبة إليه».(5)

هوامش:

(1) Kant (E) : Critique de la raison pure, Flammarion, 1976. p 624-62
(2)Kant (E) : Logique, Vrin, p 26.
(3)Heidegger : Qu’est-ce qu’une chose ? Gallimard, p 84.
(4) Schelling : leçons sur la méthode des études académiques, in Philosophie de l’université, Payot 1976, p90.
(5)Liotard (F) : le cours philosophique in la grève des philosophes, ED.Osiris , Paris 1986,p35.

]]>