Generic Viagra generic viagra europe
7- ضرورة التفكير الذاتي في الإنشاء الفلسفي/ الجزء الأول 9- المخيال الديني عند محمد أركون .. / الجزء الأول
فبراير 05

أهلا بالجميع

يسرني أن أقدم لكم الجزء الثاني من مقال أتناول فيه ضرورة وأهمية حضور التفكير الذاتي للتلميذ في الإنشاء الفلسفي. وقد نشر بملتقى الفكر بجريدة الأحداث المغربية، عدد 4219 ، بتاريخ  10 دجنبر 2010.

قراءة مفيدة

عنوان

مقال

تعليق واحد على “8- ضرورة التفكير الذاتي في الإنشاء الفلسفي/ الجزء الثاني”

  1. محمد الشبة يعلق:

    نظرا لصعوبة قراءة المقال كما هو مصور من الجريدة، أقدمه لكم كما كتبته أصلا في الوورد:

    وإذا كان الهدف الرئيسي الذي يرومه الدرس الفلسفي هو تعلم آليات التفكير وأساليبه وتقنياته، وأيضا التمرن على تحليل الخطاب والمنافحة عن الأفكار والمحاججة عليها، فإن ذلك لن يتم عن طريق درس إلقائي إخباري، بل عن طريق درس تفاعلي يراهن على المتعلم كشريك في بناء لبنات الدرس الفلسفي، ويتخذ له كشعار: ” تعلم التفكير قبل تعلم الأفكار “.
    من هنا فأريج التفلسف لن ينبعث في الحجرة الدراسية إلا من خلال التفكير الذاتي للمعلم والمتعلمين على السواء، في مختلف القضايا التي فكر فيها الفلاسفة ولكنهم جعلوا إمكانيات التفكير فيها لازالت قائمة ومفتوحة أمام القراء بعد ذلك. وفي هذا السياق يصبح المدرس والمتعلمون قراء ومؤولين للنصوص الفلسفية؛ يغوصون في ثناياها، يستنطقونها، يكشفون عن منطق التفكير فيها، ينتقدونها ويبينون حدودها، ويفكرون فيها من جديد انطلاقا من بيئتهم الثقافية وهموم عصرهم.
    انطلاقا من هنا، فالتفكير الذاتي للمتعلمين يرتسم منذ اللحظة التي يتم فيها طرح الإشكال في بداية محور الدرس؛ حيث يكون عليهم الإجابة عنه بشكل شخصي، باعتباره مطروحا عليهم قبل أن يطرح على الفلاسفة. ومثل هذا التفكير الذاتي الأولي في الإشكال الفلسفي المطروح، هو الذي يتيح الفرصة لربط الإشكالات الفلسفية بحياة المتعلمين وجعلهم ينخرطون فيها بشكل عميق وكلي، وبنوع من التلقائية التي تجعل تفكير جماعة الفصل في المشكل الفلسفي هو الممر الذي يتم من خلاله لاحقا الانتقال إلى الأطروحات الفلسفية. ويكون تقديم هذه الأخيرة مناسبة لتعزيز التفكير الذاتي وتدعيمه، وليست أداة لإقصائه والتعتيم عليه. فنحن حينما نعالج إشكالات من قبيل هوية الشخص أو قيمته أو حريته، أو نتدارس معرفة الغير أو العلاقة معه، أو ننظر في قضية معرفية أو أخلاقية أو سياسية، فإنما نفعل ذلك باعتبارها تلتصق بوجودنا الشخصي وتلامس واقعنا المعيشي، قبل أن تكون مطروحة على الفلاسفة ومدار نقاش بينهم. ومن شأن مثل هذا الاقتحام الذاتي لعالم التفلسف، أن يورط المتعلمين في المشاكل الفلسفية ويقنعهم بجدواها، ويربط جسورا من التلاقي بينهم وبين الفلاسفة ليفكرون معهم، وفي آن واحد، في نفس الهموم والقضايا.
    وهذا الضرب من التعامل مع إشكالات الدرس، من شأنه أن يلقي بتأثيراته على الكيفية التي سيعالج بها التلميذ الإشكال المطروح عليه في الإنشاء الفلسفي؛ إذ سيتعود على مناقشته من منطلق شخصي أولا، قبل أن يستثمر المواقف الفلسفية في رسم المسار الذاتي للمناقشة والوصول به إلى حدوده القصوى.
    وقد علمتنا تجربة الفصل الدراسي، أن المتعلم غالبا ما يتوهم اكتساب منهجية الكتابة الإنشائية الفلسفية، والتي يلعب التفكير الشخصي دورا رئيسيا فيها، انطلاقا من حصة زمنية دراسية تقدم له فيها الخطوات الرئيسية لهذه المنهجية، فيتلقفها فرحا ويمضي مطمئنا ومعتقدا أنه أصبح مؤهلا لخوض مباراة الوضعية الاختبارية وهو مسلح بلياقة عقلية قوية وقدرات منهجية كافية، إلا أنه ما يلبث المسكين أن يفاجأ بأن رهان تطبيق المنهجية هو أكبر من مجرد حفظ عناصرها واستظهار بنودها وقواعدها، ولو على ظهر قلب، بل إنه رهان يتوقف على الرصيد العملي والكم التطبيقي المتعلق بالممارسة والاشتغال الفعلي على مواضيع متعددة ومتنوعة وطيلة مشوار السنة الدراسية، هذا فضلا عن القدرات اللغوية والإمكانيات المعرفية المتوفرة عند المتعلم سابقا.
    وإذا كان اكتساب آليات الكتابة الفلسفية يتطلب الممارسة الفعلية والدائمة لمثل هذه الآليات، فإن المدرس مطالب بأن يجعل من فضاء الفصل الدراسي مجالا حقيقيا للقيام بمثل هذه الممارسة. وإذا كنا نؤكد على الأطروحة القائلة بحضور التفكير الذاتي في كل أجزاء الإنشاء الفلسفي وليس في خاتمته فقط، فإننا نؤكد بالمثل أنه يلزم أن يحضر هذا التفكير، وبكل مقوماته العقلية والمنهجية، في كل أجزاء الدرس وعناصره.
    وإذا تبين أن تحليل النص الفلسفي، أثناء إنجاز الدرس، يمكن من إتاحة الفرصة للمتعلمين وللمعلم على حد سواء من أجل ممارسة التفكير الذاتي، فإن هناك جوانب أخرى في هذا الدرس تسمح بإتاحة مثل هذه الفرصة، ومن أهمها حضور الأمثلة في هذا الدرس، لما تتيحه من إمكانية استحضار حياة المتعلمين أثناء معالجة قضايا وإشكالات التفكير الفلسفي، و الحضور اللافت للوضعيات المشكلة في مختلف مراحل هذا الدرس بما تلعبه من دور يتجلى في جعل المتعلم يدرك أن الإشكالات الفلسفية هي إشكالات تهمه شخصيا، وأنه مطالب بأن يفكر فيها ذاتيا.
    هكذا تجعل الأمثلة المقدمة للتلاميذ، والمقدمة من طرفهم، من الدرس الفلسفي درسا مفعما بالحياة، كما تؤهله لكي يغدو أغورا لإبداء الرأي والاعتراض على الأفكار والمنافحة عليها بكل جرأة وشجاعة. وكل هذه ولا شك، أشكال ومظاهر جلية على ممارسة التفكير الذاتي وحضوره القوي في الدرس الفلسفي، مما سيجعل من ذلك خطوة هامة لاستحضاره وإنجازه لاحقا أثناء الكتابة الإنشائية الفلسفية.
    وفضلا عن الدور الذي تلعبه الأمثلة في ربط الأفكار الفلسفية بالحياة، ومد جسور من التواصل بين الفلاسفة والمتعلمين، فإنها مؤشر حقيقي على حصول الفهم؛ من قبل المدرس أولا، إذ لا إفهام بدون فهم، ومن قبل المتعلمين ثانيا، إذ تؤشر أيضا على تمثلهم لتلك الأفكار واستيعابهم لها، فضلا عن مدى قدرتهم على استعمالها في وضعيات حياتية جديدة ومغايرة. كما تجعل الأمثلة الدرس الفلسفي مفعما بالحياة، وتنزع عنه تلك الغرابة التي طالما وسمها الكثيرون به. وحينما يغدو الدرس الفلسفي حيا، فإن ذلك يعني تسرب ذوات المتعلمين إلى كل مواده ومكوناته، وقدرتها على تنضيدها ونسج عناصرها بما يجعلها مكتسبة لخصوصيتها وتفردها؛ ولعل هذا ما يسمح بالإبداع الدائم والمتجدد للدرس الفلسفي، ويجعله يتخذ عدة مظاهر وتلوينات بحسب المخزون الديداكتيكي والمؤهلات المعرفية لكل مدرس من جهة، وبحسب التركيبة التلاميذية – من حيث نجابتها الذهنية ورصيدها الثقافي - لكل قسم أو مستوى دراسي من جهة أخرى.
    أما عن دور الوضعية المشكلة في تنمية القدرة على التفكير الذاتي، فإن هذا أمر لا يحتاج كثيرا من التوضيح؛ إذ أن وضع التلاميذ في مشكلات حياتية، يعمل من جهة على استفزازهم وإقحامهم في إشكالات الدرس بكيفية تلقائية وسلسة، كما يعمل من جهة أخرى على ربط الدرس الفلسفي بالحياة. ولذلك فالتلميذ يلمس من خلال الوضعية المشكلة أن قضايا الدرس الفلسفي تهمه بشكل أساسي، وتتجذر في واقعه الحياتي واليومي؛ فيدرك بذلك أهمية الإشكالات التي فكر فيها الفلاسفة، ويتحمس بدوره لاكتشاف عالم التفلسف، باعتباره عالما مفعما بالقضايا والمشكلات التي تلامس ذاته وتجاربه بشكل قوي وعميق.
    وما لم يفكر المتعلمون في قضايا التفكير الفلسفي وإشكالاته بشكل ذاتي، أثناء اشتغالهم على الوضعيات المشكلة وتحليلهم للنصوص وإثارتهم لحوارات - بمعية مدرسهم - تستحضر أمثلة من الحياة، فإنهم لن يتمكنوا ممارسة مثل هذا التفكير الذاتي في نسجهم لمواضيعهم الإنشائية. ذلك أن كتابة مقدمة الإنشاء الفلسفي مثلا، بما تتطلبه من خلق مفارقات وإحراجات وتوترات تقود إلى طرح تساؤلات إشكالية، تشبه تماما ما يتم إنجازه أثناء الاشتغال على الوضعية المشكلة في بداية الدرس أو في بداية محور من محاوره. كما أن دور استخدام الأمثلة في الدرس، هو عينه دورها أثناء لحظتي التحليل والمناقشة في الإنشاء الفلسفي؛ إذ يكون المستهدف منها في الحالتين هو إما توضيح الأفكار والدفاع عنها من جهة، أو الاعتراض عليها وتفنيدها من جهة أخرى.
    كل هذا وغيره، يجعل الدرس الفلسفي بحق حلبة تدريب حقيقية من شأنها أن تسمح بتأهيل التلاميذ لخوض مباراة الكتابة الإنشائية، في التقويم التكويني أو في النهائي، بكل ثقة واطمئنان.

    • التفكير الذاتي يحضر في كل أجزاء الموضوع الإنشائي، وليس في آخره فقط !!

    وإذا كان إبراز التلميذ لإمكانياته الذاتية في التفكير هو أمر ضروري في الإنشاء الفلسفي، فإنه أمر لا يتعلق برغبة وجدانية بل هو ضرورة عقلية ناتجة عن أن الإنشاء الفلسفي هو تفكير عقلي ذاتي في إشكالات وقضايا، يتعين على التلميذ أن ينخرط فيها بكليته وأن يحاجج فيها عن أفكاره، ويستخدم الفلاسفة والمواقف لإبراز قدراته الذاتية في التفكير والدفاع عن الأفكار التي يتبناها وينحاز إليها.
    وإذا كانت المذكرة 159 قد تحدثت عن مؤشر في التركيب نعتته بالمجهود الشخصي للتلميذ، فإننا نعتبره مؤشرا غير كاف للتأكيد على حضور التفكير الذاتي أو الشخصي للتلميذ في الإنشاء الفلسفي؛ إذ لا يكفي أن يحضر هذا التفكير في آخر الموضوع الإنشائي فقط ، بل لا بد أن يجسده التلميذ في كل لحظاته.
    وبالرغم من أن المذكرة 37 عملت بعد ذلك على تعويض عبارة “إبراز المجهود الشخصي للتلميذ” بعبارة “إمكانية تقديم رأي شخصي مدعم” ، فإن هذه العبارة لا تزال في رأينا غير كافية للتأكيد على أشكال حضور التفكير الذاتي في الإنشاء الفلسفي؛ لأنها تتحدث عن إمكانية تقديم التلميذ لرأيه الشخصي في الخاتمة وكأن ما سيقدمه قبل ذلك، في المقدمة والعرض، ليس شخصيا !! ثم إن هذه العبارة الواردة في المذكرة 37 تطرح معضلة حقيقية تتعلق بإمكانية تدعيم التلميذ لموقفه الشخصي في التركيب؛ ألا يصبح التركيب بهذا التدعيم المحتمل عرضا حقيقيا، ويفقد بالتالي ماهيته كتركيب ؟ ألا نخشى في هذه الحالة أن نجد أنفسنا أمام موضوعين منفصلين، أحدهما يعرض فيه التلميذ مواقف الفلاسفة ببرود وحياد سلبي، والآخر يعرض فيه موقفه الشخصي، مما سيؤدي حتما إلى تفكك الموضوع الإنشائي وفقدانه للوحدة العضوية المطلوبة ؟؟
    إن التركيب في نظرنا لا يعدو أن يكون تأليفا وتجميعا لعناصر معطاة سلفا، وهو الأمر الذي يعني أن الخلاصة التركيبية لا تعدو أن تكون ترجمة مركزة لتفكير ذاتي أو مجهود شخصي، نجد مقدماته وعناصره الجزئية فيما سبق أن قدمه التلميذ أثناء لحظتي التحليل والمناقشة.
    فالتلميذ حينما يقدم المواقف الفلسفية، خلال هاتين اللحظتين الأخيرتين، فهو لا يقدمها لذاتها وإنما لإثبات أو إبطال فكرة ما يتبناها ذاتيا أثناء اشتغاله على عبارات النص أو تفكيكه لمفاهيم القولة أو السؤال، أو أثناء ممارسته لأفعال التحليل والمقارنة والنقد والاستنتاج … الضرورية لبناء الموضوع الإنشائي وتنظيم عناصره من أجل إيصالها إلى غاية ما يسعى نحوها التفكير الشخصي للتلميذ على نحو متدرج ومترابط.
    فلا مفر إذن من التعبير عن رأينا، كتلاميذ، أثناء الكتابة الإنشائية الفلسفية، وهو الرأي الذي يحضر في كل أجزاء الموضوع، وليس في آخره كما يعتقد خطأ.
    هكذا، يكون على التلميذ أن يبرز تفكيره الذاتي منذ بداية الموضوع الإنشائي؛ حيث يكون عليه أن يجتهد في صياغة تمهيد مناسب لطرح الإشكال، وهو التمهيد الذي لا يمكنه أن يجده في أي ملخص أو درس أو مكان آخر بل عليه أن يبتكره ابتكارا. وسيكون مثل هذا الابتكار مؤشرا ولا شك على الحضور القوي لذات التلميذ أثناء الكتابة. كما يفترض في صياغة الإشكال أن تنم هي الأخرى عن مهارات وقدرات ذاتية، لأن الإشكال لا يكون واضحا بما فيه الكفاية خصوصا في صيغتي النص والقولة.
    أما في لحظة التحليل ، فإن التفكير الذاتي للتلميذ يبرز بشكل كبير؛ إذ يتعين عليه أن يصوغ أفكار النص بطريقته الخاصة، ويوضحها من خلال أمثلة ومعلومات من رصيده الشخصي، ويكشف بمجهوده العقلي الذاتي عن المنطق الحجاجي للنص… كما أن عليه، أثناء المناقشة، أن يفكر ذاتيا في أطروحة النص أو القولة وفي الأفكار الواردة فيهما، لكي يوضح مدى قوتها أو ضعفها، ثم يستخدم مواقف فلسفية مناسبة لتعزيز مناقشته للأفكار الفلسفية، وبشكل شخصي مستخدما في ذلك معطيات وأمثلة من واقعه المعيشي ومن رصيده المعرفي، وأيضا استخدام مواقف فلسفية بكثير من الانتقاء وسياسة “لي العنق” حتى يجعل تلك المواقف تمكن من معالجة الموضوع أو القضية أو الإشكال على نحو صادق ودقيق. كما يكون عليه أن يتعامل تعاملا نقديا مع تلك المواقف أو الأطروحات الفلسفية، ويتخذ إزاءها مسافة نقدية كافية لفهمها في سياقها وإطارها الخاص.
    أما في الخاتمة، فإن الخلاصة التركيبية التي ستتضمنها لا تعدو أن تكون تتويجا لمسار التفكير الذاتي للتلميذ في الإشكال المطروح والقضايا المرتبطة به. ولذلك، إذا كان يتعين على ذلك المسار أن يكون نابعا من التفكير الذاتي للتلميذ في إشكال الموضوع قيد الدراسة، فإن الخلاصة لا يمكنها أن تكون سوى تتويجا لهذا المسار الذاتي الذي نهجه التلميذ في تعاطيه مع الإشكال.
    هكذا فالإنشاء الفلسفي، من أوله إلى آخره، هو مجال لإبراز مهارات عقلية وقدرات تفكيرية يفترض أن التلميذ اكتسبها في درس الفلسفة. ولذلك، فالمؤشر الأساسي على جودة الإنشاء الفلسفي هو حضور التفكير الذاتي للتلميذ فيه. وأي انسحاب لهذه الذات من التفكير في الموضوع، هو علامة على رداءته. وهذا يعني أن الفلسفة تحثنا دوما على الاستقلالية في التفكير، والخروج من الوصاية، وممارسة التفكير الذاتي في كل القضايا والإشكالات المطروحة؛ لأنها قبل أن تكون مطروحة على الفلاسفة فهي مطروحة على عقولنا كتلاميذ.
    فلا يتعين علينا أن نقف كمتفرجين على حلبة الصراع الدائر بين الفلاسفة، بل يجب أن ندخل معهم ومن خلالهم في ذات الصراع، فنجرب حلاوته مباشرة ونكتوي بنيران معاناتهم كما اكتووا بها، ونقف عن كثب على صعوبات التفلسف وإعمال العقل في مختلف القضايا المطروحة على الإنسان ككائن ناطق.
    وعليه، فإن إبراز قدرات الأشكلة والمفهمة والحجاج، وإظهار مهارات التحليل والمناقشة والتركيب وغيرها من العمليات الفكرية الضرورية لأية كتابة فلسفية، لا يمكنه أن يجد منطلقه إلا من ذات التلميذ كذات قارئة وناقدة ومتأملة، وهو ما يؤشر بقوة على ضرورة مطلب التفكير الذاتي في أية كتابة فلسفية تطمح إلى الحصول على الجودة المنشودة.

أضف تعليق.

يجب أن تكون مسجل لإضافة تعليق.